Studienabbruch steuern?

Seitdem das Land Hessen die finanzielle Unterstützung der eigenen Universitäten an die Reduktion der Studienabbruchquoten binden möchte, wird auch hierüber diskutiert. Nun kritisiert Jürgen Kaube in der FAZ die Politik, die auf diese Weise nur politisch gesteuerte Fehlentwicklungen der Bologna-Reformen überdecken wolle:

Heute aber verlässt, nach Zahlen des Deutschen Hochschulverbandes, jeder dritte Student vor dem ersten Abschluss die Universität, zwei von fünf, die für Mathematik oder Naturwissenschaften eingeschrieben sind, bleiben ebenfalls ohne Bachelor-Titel. In den Sozialwissenschaften, einschließlich Jura und Ökonomie, schließt jeder Vierte nicht ab. Was tun? Politik bedeutet, sich auf keinen Fall mit den eigenen Entscheidungen blamieren zu wollen. Also müssen die Hochschulen für das Scheitern von Bologna verantwortlich gemacht werden. Man habe, heißt es seit einiger Zeit, wenn die Mängel nicht mehr weggeredet werden können, vielerorts Bologna schlecht umgesetzt. Dass die völlig überflüssigen und noch dazu teuren Akkreditierungsagenturen überall all die Studiengänge offiziell für gut und „studierbar“ befunden haben, die jetzt von so vielen Studenten abgebrochen werden, passt dazu allerdings nicht. Eine nähere Betrachtung der Umstände, unter denen studiert oder abgebrochen wird, scheuen Wissenschafts- und Bildungsminister ohnehin. Dass manche Abbrecher vor der Abschlussprüfung einen Beruf gefunden haben, dass manche ohnehin auf einen Studienplatz in einem anderen Fach gewartet hatten und wieder andere eine falsche Studienwahl korrigieren, interessiert Minister nicht.

(http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/die-folgen-der-bologna-reform-in-der-kritik-13639948.html)

Auch der Hochschulverband hat sich zuletzt gegen politische Vereinbarungen zur Zahl der Studienabbrecher gewehrt. Dies führe nur zur Anpassung der Erwartungshorizonte an die Zahl der zu haltenden Studierenden, einer Art umgekehrtem Numerus Clausus, mithin: zu einer „Absenkung von Qualitätsstandards“ (http://www.hochschulverband.de/cms1/pressemitteilung+M55dbc6c21bc.html).

Der Kritik an politischen Vorgaben in diesem Bereich kann man sich nur anschließen. Es gibt „Parkfächer“ mit hohen Abbruchquoten, in denen Studierende sich vor allem deshalb einschreiben, weil sie im gewünschten, aber Numerus-Clausus-geschützten Fach noch nicht aufgenommen wurden. Es gibt Studierende, denen sich vor dem Abschluss bereits attraktive berufliche Perspektiven eröffnen. Es gibt Studierende, die zwar über die allgemeine Hochschulreife verfügen, aber keinen Absatz ohne ein Dutzend orthographischer Fehler schreiben können. Und es gibt Studierende, die das fachliche Niveau nicht erreichen. Die Liste ließe sich endlos verlängern. Auf eindeutige Parameter lässt sich daskaum reduzieren.  Auch differenzierte Beratungsangebote helfen erfahrungsgemäß nur wenig.

Aber stimmt die Analyse? Sind es wirklich die fehlgesteuerten Akkreditierungsprozesse, die Studiengängen zu Unrecht die“Studierbarkeit“ bescheinigen? Ich glaube eher weniger. Die reine „Studierbarkeit“ wird zunächst formal gemessen, und das ist durchaus angemessen. Für eine fachliche Bewertung, ob am Ende eines Bachelor- oder Masterstudienganges Geschichte auch wirklich ein/e Historiker/in auf Bachelor- oder Masterniveau herauskommt, gibt es eine die Akkreditierung begleitende fachliche Begutachtung. Und dennoch brechen viele Studierende – Gründe s.o. – ihr Studium ab. Zum Problem wird das erst in der Kostenrechnung: Ein Studienplatz kostet (nach Fächern unterschiedlich teuer) mehrere Tausend Euro im Jahr. Da scheint es vielen Ländern offenbar attraktiv zu sein, die Kosten der Universitätsfinanzierung auf Kosten der Studierenden und insbesondere der Fächer zu senken. Jeder Studienabbrecher weniger verringert die Kosten pro Studienplatz. Volkswirtschaftlich wird sich das jedoch am Ende kaum rechnen, und inviduell wohl schon gar nicht.


 

UPDATE (03.07.2015)

„NRW führt als erstes Bundesland im Hochschulpakt ein Prämienmodell ein, das stark auf den Studienerfolg ausgerichtet ist. Die Gelder aus dem Hochschulpakt III (2016 bis 2023) werden zu einem großen Anteil erfolgsbezogen an die Hochschulen ausbezahlt. So erhalten die Hochschulen eine Prämie von 18.000 Euro für jeden Studienanfänger und jede Studienanfängerin und weitere 4.000 Euro, wenn die Studierenden ihr Erststudium abschließen. „Weit mehr als die von den Bundesländern vereinbarten zehn Prozent der Hochschulpaktmittel werden so künftig erfolgsbezogen vergeben und honorieren damit die Bemühungen der Hochschulen für ein erfolgreiches Studium“, sagte Wissenschaftsministerin Svenja Schulze. Die Ministerpräsidentenkonferenz hatte sich darauf geeinigt, mindestens zehn Prozent der Mittel erfolgsbezogen auszuzahlen.“
(http://www.wissenschaft.nrw.de/presse/pressemeldungen/details/studienerfolg-im-fokus-80-millionen-sonderprogramm-und-ein-neues-praemienmodell-fuer-hochschulen/, 29.06.2015)

Damit geht auch Nordrhein-Westfalen in die aus meiner Sicht unsinnige Richtung, Studienerfolg als kollektiven Parameter (erfolgreich ist, wenn menr Menschen absolvieren) und nicht als individuellen Faktor anzusetzen. Erfolgreich wäre ein Studium nicht mehr dann, wenn der Studierende etwas daraus lernt (und sei es, dass er frühzeitig bessere Wege findet und das Studium insofern abbricht), sondern wenn es dank Zeugnis zur Absolventenquote beiträgt.

Das Schöne daran: Die Universitäten können diese Ökonomisierung der Hochschule (oder besser: Reduktion auf quantifizierbare Parameter) unterlaufen, indem sie sich dieses Denken selbst zu Eigen machen. Die Rechnung mag komplex sein: Ist das Durchschleppen eines Studierenden, der offenkundig das Fach falsch gewählt hat, und alle damit einhergehenden Bemühungen ab dem 1. Semester, wirklich 4.000 € pro Person wert? Auch wenn Universitäten sicher keine Weltmeister im kaufmännischen Rechnen sind: Hier reichen die 4.000 € offenbar nicht aus, um die wachsende Arbeitsunzufriedenheit der eigenen Mitarbeiter/innen, das Leid der Kommiliton/innen, die Verlangsamung des Studiums auch bei den fachlich geeigneteren Studierenden (die in Seminaren mit höher motivierten und fähigeren Studierenden den gleichen Abschluss möglicherweise ein Jahr früher erreichen könnten – ob das sinnvoll ist oder nicht, mal dahingestellt) und vieles andere aufzuwiegen. Man mag NRW vielleicht sogar dankbar sein für diese deutliche Ansage, was dem Land der kollektive Studienerfolg wirklich wert ist. Man muss nun hoffen, dass die Universitäten rechnen können.


 

UPDATE (13.07.2015)

Unter dem Titel „Der gefesselte Professor“ (http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/der-gefesselte-professor-wie-die-universitaeten-ihre-dozenten-schwaechen-13690138.html) kritisiert nun Thomas Ehrmann, Wirtschaftswissenschaftler in Münster, in der FAZ die Umerziehung des deutschen Wissenschaftlers. So schreibt er: „Die nordrhein-westfälische Landesregierung denkt etwa darüber nach, die Durchfallquoten in ingenieurwissenschaftlichen Fächern per Anordnung um zwanzig Prozent zu senken. Welchen Anreiz sollten Professoren hier noch haben, ihre Studenten zu fordern?“ In der Tat, mit etwas Naivität könnte man entgegen: „Die Professoren haben sehr wohl den Ehrgeiz, ihre Studenten nun noch mehr zu fordern – denn nur dann schaffen vielleicht noch ein paar mehr die Klausur.“ Dennoch hat er in der Sache wohl durchaus Recht, ein Absenken des Erwartungsniveaus ist der leichtere Weg, die Zielzahlen zu erreichen. Nur die Rechnung: „Die Prämie [pro eingeschriebenem Student] erreicht ihre höchste Effizienz, wenn die Studenten den Abschluss in Regelstudienzeiten schaffen“ dürfte so nicht stimmen, weil es 1. für die Auszahlung der Prämie zwar relevant sein mag, wie lange ein Studierender braucht, es 2. auf der Kostenseite oft aber kaum einen Unterschied macht: Ob ein Studierender seine Gesamtzahl an Kursen in 4 oder 6 Semestern absolviert, macht für das Institut erst einmal keinen Unterschied. Lediglich die Extraprämie pro Student, der erfolgreich in Regelstudienzeit abschließt, macht hier einen Unterschied – und eben dies scheint Nordrhein-Westfalen gerade zu etablieren. Das wäre dann in der Tat eine krasse Umerziehung des Wissenschaftlers hin zu wissenschaftsfremden Handlungszielen.

Akkreditierung heißt „Glauben schenken“

Das letzte Jahr im Studienbüro war von einem großen Thema beherrscht: der Reakkreditierung unserer Studiengänge. Ich hoffe sehr, dass ich nach (erfolgreichem?) Abschluss des Verfahrens auch hierüber schreiben werde. Aus der aktuellen Arbeit fallen mir vor allem Fehlbeobachtungen anderer auf – offenbar ein Leitmotiv dieses Blogs. Diesmal ist mir der Beitrag „Wie soll man anders Qualität sichern?“ aus der FAZ (http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/akkreditierung-an-deutschen-unis-wie-soll-man-anders-qualitaet-sichern-12914892.html) aufgefallen.

Dort führt die Autorin Christiane Gaethgens zu Recht an, dass das Akkreditierungswesen in mancherlei Hinsicht als Ausdruck der modernen Hochschulautonomie gesehen werden kann. Das läuft der ubiquitären Kritik an den hochschul-fremden Kriterien, die Akkreditierungsagenturen mitunter anlegen, zuwider. Sie erkennt in dieser Kritik auch das Fremdeln der Hochschulen mit selbst geschaffenen neuen Qualitätssicherungsinstanzen:

„Diese Freiheit zur Selbstbestimmung haben die Hochschulen unter Berufung auf das Grundgesetz über Jahrzehnte zu Recht gefordert. Nun offenbart sich, dass Chance und Überforderung hier näher beieinanderliegen, als mancher erwartet haben mag. Autonomie zu fordern ist legitim, sie wahrzunehmen aber stellt erheblich Ansprüche, auch an die eigene Steuerungs- und Entscheidungsfähigkeit.“

Nun macht sie jedoch m.E. den Fehler, aus der Tatsache, dass die Universitäten im Zuge der Einführung der Akkreditierung von ministerialer Bevormundung teilweise befreit wurden, zu schließen, die Universitäten selbst hätten jene Kriterien mit entwickelt, unter deren Exekutierung sie nun leiden würden. Faktisch ist der Akkreditierungsrat – und damit auch alle Akkreditierungsagenturen wie auch die dank Systemakkreditierung etwas autonomeren Universitäten – weiterhin an Vorgaben der Kultusminister gebunden. Und diese Vorgaben sind fast durchweg audit-fähig – also zählbar und nicht wissenschaftsimmanent. Es geht nicht so sehr um Fragen der wissenschaftlichen Ausbildung im Fach, sondern um den Blick von außen, der vor allem Leistungspunkte pro Semester und Jahr, Prüfungszahlen pro Jahr, Semesterwochenstunden pro Leistungspunkt und Ähnliches zu zählen vermag. Beredter Ausdruck hiervon sind die Rahmenbedingungen, die die Kultusminister 2010/11 nach großen Studierendenstreiks eingeführt haben und die vorallem solche formalen Aspekte aufnehmen.

Man kann einwenden, dass es nicht Aufgabe der Kultusminister sein kann, fachinterne Kriterien festzulegen – das ist ja auch der Tenor dieses Blogs, dafür sind die Fachwissenschaften selbst zuständig. Fraglich ist aber, ob die Kultusministerien mit dieser Vielzahl an formalen Kriterien der Entwicklung fachwissenschaftlicher Lehre wirklich etwas Gutes tun – oder ob hier nicht (Achtung: Neoliberalismus!) mehr Freiheit denkbar und wünschenswert wäre. Akkreditierung kommt laut Wikipedia vom lateinischen Wort accredere – glauben, vertrauen. Trauen die Ministerien den Fachwissenschaften zu, dass sie wissen, was sie in der Lehre tun, und das auch weitgehend eigenständig entscheiden können? Zu Recht fordert Christiane Gaethgens übrigens „bessere, wissenschaftsgerechtere Verfahren“ und beklagt zugleich „zu wenig […] Vertrauen in die Eigenverantwortung, Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft der Wissenschaft“. Ob dies im letzten verbliebenen Kernbereich der Landesgesetzgebungen (Bildung im weitesten Sinne) realistisch ist, vermag ich nicht zu sagen, aber nach einer längeren Gewöhnungsphase an die modularisierten Studiengänge könnte man den Hochschulen dies durchaus zutrauen.


Mit diesem Blogpost beginne ich übrigens, „Featured Images“ in die Posts einzufügen. Beginnen möchte ich mit einem Flickr-Commons-Bild unserer Partnerhochschule in Glasgow, die ich vor anderthalb Jahren besuchen durfte – ein architektonischer Traum, an dem man gerne einmal Seminare geben möchte.

Was braucht gute Lehre?

Gute Lehre braucht Innovationen, Zeit, Geld und Anerkennung – unter diesem Motto hat der Stifterverband die Ergebnisse der Arbeit mit Fellows der Baden-Württemberg Stiftung, der Joachim Herz Stiftung und des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft vorgestellt (http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/fellowships/was_gute_lehre_braucht/index.html). Welche (Rahmen-) Bedingungen braucht gute Lehre? Welche Unterstützung wünschen sich engagierte Lehrende? Die Antworten sind überraschend – überraschend ermutigend.

Unter dem Stichwort „Innovation“ werden die Hochschullehrenden selbst als Ressource angeführt. Es braucht Lehrende, „die sich neueren Lern- und Lehrprozessen öffnen und diese ausprobieren“ – das ist noch ziemlich vage und daher sicher weithin konsensfähig. Aber: Sie „konzipieren eine fachbezogene Hochschuldidaktik für ihr Fachgebiet und entwickeln und implementieren Wechselwirkungen zwischen Hochschullehre, Forschung und Fachkompetenz bewusst“ – das klingt spannend und geht weit über die in der Hochschuldidaktik seit Jahren munter betriebene fachunspezifische Aktivierungsrhetorik hinaus. Ja, es reicht nicht zu wissen, wie Studierende ihre intrinsische Motivation entwickeln (zumal wenn es unter dem Motto der Selbstkompetenz auch darum geht, sich dort aufzuraffen, wo die Motivation eben gerade fehlt). Es braucht auch eine fachspezifische und zugleich hochschulspezifische, d.h. wissenschaftsorientierte Didaktik. Die gibt es in den Fächern, die ich halbwegs überschaue (und das ist vor allem mein eigenes Fach) allenfalls in Ansätzen. Die Forderungen nach Lehrenden, die sich in einen didaktischen Diskurs begeben, ist daher ein guter Schritt in diese Richtung.

Unter dem Stichwort „Zeit“ fordern die Fellows flexiblere Deputatsverordnungen, Wertschätzung für Lehrleistungen, Entscheidungsspielräume für mehr Lehre oder mehr Forschung, mehr personelle Unterstützung (z.B. Geld für Tutor/innen) und Ähnliches. Auch hier lassen Sie anklingen, dass es eine fachspezifische Hochschuldidaktik braucht. Clever.

Auch unter dem Stichwort „Geld“ gehen sie auf den Bedarf an fachspezifischer Didaktik ein; sie werden aber noch viel konkreter. Sie fordern die „Kompetenz und Expertise einer fachbezogenen Hochschuldidaktik, die in den Studiengängen verankert ist (und nicht darüber)“, ein. Genau das ist die LÜcke im hochschuldidaktischen Diskurs, die die hochschuldidaktischen Zentren in aller Regel nicht antippen. Kein Wunder, das würde deutlich weniger „ressourceneffizient“ zu realisieren sein. Mit fachunspezifischen Programmen lassen sich rasch Dutzende von Lehrenden bedienen (und was das dann mit ihrem Fach zu tun hat, müssen sie selbst herausfinden). Mit fachspezifischen Angeboten müssten die Didaktikzentren sich weit in die Fächerund Fachkulturen, in Wissenschaftsverständnisse usw. hineinbegeben. Das ist mühsam. Sie müssten wohl vor allem Lehrende anheuern, die in den Fächern selbst lehrend aktiv sind. „Bereichsdidaktiken“ wie etwa“Aktivierende Seminare in den Geisteswissenschaften“ treffen das Problem jedenfalls nicht (es sei denn, man geht davon aus, dass Historiker und Germanisten wirklich das Gleiche studieren – was Nonsens ist).

Soweit bin ich mit allem einverstanden. Ich denke aber, das Ganze fordert von den Fächern noch viel mehr als von den hochschuldidaktischen Zentren. Nur aus dem Fach heraus kann ein Verständnis für die Lernziele, die Kompetenzorientierung im Fach, die Studierendengruppen, eine fachangemessene Diagnostik und Ähnliches anspruchsvoll entwickelt werden. Gut wäre, wenn es hierfür „Zeit, Geld und Anerkennung“ an den Hochschulen gäbe. Das entwickelt sich erst langsam. Hierfür braucht es auch einen innerfachlichen Konsens über das Wissenschaftsverständnis im Fach oder einen Basiskanon an anerkannten Methoden. In einer Geisteswissenschaft ist das nicht unbedingt selbstverständlich.

Ein abschließendes Wort zu den zwei Kommentaren, die sich schon auf der Homepage des Stifterverbandes finden:

Prof. Dr. Johannes Herrmann (Kaiserslautern) wendet ein, man müsse vor allem die Grundausstattung der Universitäten sichern, um gute Lehre zu generieren; Förderung auf Basis von Anträgen seien im Bereich der Forschung sinnvoll, nicht im Bereich der Lehre. Dass eine gute Grundausstattung wichtig ist, ist richtig (siehe auch http://geschichtsadmin.hypotheses.org/101). Aber das alles ergibt noch keine „gute“ Lehre. Ich denke, man darf es ambitionierter denken.

Prof. Kai Beiderwellen (Mannheim) kritisiert den Wechsel von der Vermittlung von Bildung hin zur Vermittlung von Wissen. Das verstehe ich nun gar nicht, oder besser gesagt: Ich verstehe es als Variante des bologna-kritischen Habitus, den ich nicht teilen möchte. Es ist vor allem nicht ganz korrekt: Was genau wir in Studiengängen tun, wie wir lehren, wie wir Lernprozesse diagnostizieren, wie wir curricular und in Lehrformaten planen und moderieren, das ist immer noch unsere eigene Aufgabe. Ich bin da weniger pessimistisch. Die Reflexion, was die Orientierung an Bildung im Fach bedeutet, kann nur dort und muss dort stattfinden. Die „Zurichtung der Studierenden für die Bedarfe der Wirtschaft und zu einer Angleichung dr Lehre an ökonomische Prozesse“ ist nicht vorgeschrieben, sie wird nur gerne laut gefordert oder kritisiert.

Und mit den Problemen und Chancen einer stärker fachspezifischen Hochschuldidaktik haben beide Kommentare in meinen Augen nicht viel gemeinsam.

Master-Desaster – Follow-Up

Im vorhergehenden Artikel ging es schon um ein Problem des B.Ed./M.Ed.-Übergangs, nämlich die Tatsache, dass es nach dem B.Ed.-Abschluss weniger Exit-Optionen gibt als etwa nach einem B.A. Das ist ein ernsthaftes Problem. Ein anderes Problem ist die große Immobilität im Lehramtsstudium, gerade wenn man sich Lehrer/innen wünscht, die während ihres Studiums auch einmal einen Ortswechsel vollzogen haben.

So anerkennen die Kultusminister seit jeher wechselseitig das Staatsexamen – mit gewissen Einschränkungen in der Praxis, das ist bekannt, aber rein formal ist die Anerkennung des Staatsexamens nicht verweigerbar. Für M.Ed.-Abschlüsse war das lange durchaus schwierig; im Zuge der Verhandlungen um eine mögliche Bund-Länder-Exzellenzinitiative Lehramt sind die Kultusminister hier aber wohl einen Schritt weitergekommen. Die „Regelungen und Verfahren zur Erhöhung der Mobilität und Qualität von Lehrkräften“ (KMK-Beschluss vom 07.03.2013) legen fest, dass die Länder „Zeugnisse über an Hochschulen erfolgreich abgelegte Prüfungen, die nach Maßgabe dee Bestimmungen dieser Vereinbarung erworben wurden, […] als Zugangsvoraussetzungen für den Vorbereitungsdienst anerkennen“.

Nicht anerkannt wird also der Bachelorabschluss, denn hier differieren die landesspezifischen Lösungen stark. In NRW beispielsweise studiert man – soweit mir bekannt – zunächst einen fachwissenschaftlichen B.A., in RLP hingegen ist schon das Bachelorstudium als Lehramtsstudium angelegt. Hochschulwechsler aus NRW, die nach RLP wechseln möchten, kommen also ohne fachdidaktische Anteile an, die sie dann nachholen müssen. Damit stellt sich die Frage, ob das in RLP nur im Rahmen eines eingeschriebenen B.Ed.-Studiengang möglich ist – was ein gebührenpflichtiges Zweitstudium wäre. Umgekehrt: Wechselt ein B.Ed.-Studierender zum M.Ed. nach Berlin, muss er etwa im Fach Geschichte Fachanteile nachholen, also am besten noch in Mainz, Trier oder Koblenz zusätzliche Veranstaltungen besuchen, die strenggenommen nicht kreditierbar, weil außercurricular zu absolvieren sind.

Die Einführung modularisierter Lehramtsstudiengänge hätte hier eigentlich eine vorherige Abstimmung gebraucht; aber schon die grundsätzliche Philosophie der Lehramtsausbildung war offenbar zu uneinheitlich. Überwiegt im einen Land der Gedanke der Flexibilität (ausschließlich fachwissenschaftliche Bachelorstudiengänge, auf die man sowohl Wissenschaft als auch Lehramt oder Anwendungsmaster aufsatteln kann), so ist es im anderen Land der Gedanke der Berufsorientierung (daher eine frühe Ausrichtung auf das Lehramt, die im Sinne einer strukturierten, kontinuierlichen Ausbildung zum künftigen Lehrer sicher stärker ist).

Hier besteht offenkundig noch Diskussionsbedarf in der Kultusministerkonferenz. Man kann hoffen, dass die eventuell irgendwann einmal startende Exzellenzinitiative Lehramt dies thematisieren wird – und dass es den Fachdidaktiken und den Lehramtsexperten möglich sein wird, ihre Expertise in diesen Prozess einzubringen.

Das Master-Desaster?

Das „Master-Desaster“ macht rechtzeitig zum Beginn des neuen Wintersemesters wieder die Runde durch die öffenltichen Medien. Nicht nur, dass es so schön klingt; es konterkariert auch die universitären und landesministeriellen Erfolgsmeldungen, mal wieder habe man mit Mitteln des Hochschulpaktes und unter engagierter Beteiligung aller Akteure die große Nachfrage nach Studienplätzen bewältigt. Das mag durchaus stimmen: Der Hochschulpakt ist explizit für den Ausbau der Studienplätze in grundständigen Studiengängen gedacht, er ist vor allem ein „Programm zur Aufnahme zusätzlicher Studienanfänger“ (http://www.bmbf.de/de/6142.php). Dass ein zweigliedriges Studiensystem „neue“ und „weitere“ Studienplätze auch im zweiten Studienabschnitt erfordert, ist nicht zwingend vorgesehen und nicht strukturell mitgedacht. Der erste Studienabschnitt ist ja bereits berufsqualifizierend, berufsbefähigend, jedenfalls nicht beruseinstiegsverhindernd gedacht. Man kann de Universität also mit einem Bachelor verlassen und nach einer mehr oder weniger kurzen Orientierungsphase in das Berufsleben hineinfinden.

Irritierend ist nur, dass diese Rechnung in einigen Studiengängen nicht aufgehen kann. Damit meine ich nicht die Klage aller Fächer, dass ausgerechnet für ihren Kontext ein Bachelor nicht hilfreich sei. Das ist in der Regel an den eigenen Maßstäben ausgerichtet, durchaus berechtigt, aber nicht aus der Perspektive des Studierenden gedacht, der vielleicht nicht die höchsten akademischen Weihen anstrebt. Ich meine vielmehr die jetzt auch in einem SPIEGEL-Online-Artikel (Zu wenig Studienplätze: Das Master-Desaster) angesprochenen, modularisierten Lehramtsstudiengänge. Beendet ein Studierender eines B.A.-Studiengangs sein Studium und bemüht sich dann, etwa in ein Trainee-Programm hineinzukommen, dürfte das auf keinen potentiellen Arbeitgeber komisch wirken; er wird überlegen, ob der Bewerber passt, mehr wohl nicht. Beendet jedoch ein Studierender eines B.Ed.-Studienganges sein B.Ed.-Studium, ohne einen Master of Education anzuschließen, wird das immer wie ein Scheitern aussehen. Kein solcher B.Ed.-Absolvent wird glaubhaft erklären können, dass er immer schon den B.Ed. anstrebte – und nicht mehr. Das ist ein struktureller Unterschied zu einem fachwissenschaftlichen B.A.-Absolventen, der im oben angesprochenen SPIEGEL-Artikel nicht ausgelotet wird. Die Universitäten werden dieses Problem auch nicht lösen können; es wäre Aufgabe der Kultusminister, diese Strukturierung des Lehramtsstudiums zu erklären.

Eine Chance jedenfalls haben zumindest Studierende des B.Ed. Geschichte an der JGU Mainz: Sie können nach einem erfolgreichen B.Ed. auch das Lehramt verlassen und in den fachwissenschaftlichen M.A.-Studiengang wechseln. Ganz ohne Mindestnote …

Ergänzung (22.10.2013): Auch der Wechsel vom B.Ed. Geschichte in den M.Ed. Geschichte erfordert in Mainz keine Mindestnote. Mir fiel jetzt auf, dass das Ende meines Posts vielleicht missverständlich war.

Wie viele Akademiker braucht das Land … oder was ist eigentlich die richtige Frage …

Auf das erneute Aufflammen der Diskussion war ich zufällig durch einen Artikel von Jürgen Kaube in der FAZ („Im Bildungsrausch. Ist akademisch auch hochwertig?„, 05.09.2013) aufmerksam geworden: Man spielt wieder das beliebte OECD-contra-Duales-System-Spiel. Zunächst hatte Julian Nida-Rümelin die hochwertige Qualität des deutschen differenzierten Bildungssystems und die Güte des dualen Systems gegen die reine Fixierung auf Akademiker-Quoten in Stellung gebracht. Zu Recht, denn OECD-Quoten, die nichts darüber sagen, welches Land in welcher Situation und in welcher Marktposition sich wie entwickeln kann (und das in differenzierter und vielseitiger Perspektive), sind offensichtlich Humbug. Dass Andreas Schleicher als OECD-Vizedirektor auf diesen Angriff reagieren musste und das dann auch im Deutschlandradio-Interview mit ziemlich oberflächlichen Argumenten tat, war zu erwarten; ich kann mich an keinen Auftritt von, kein Interview mit Schleicher erinnern, aus denen ich wirklich etwas gelernt hätte.

Ratlos macht mich aber der Einwurf Nida-Rümelins. Seine Forderungen an das deutsche Bildungssystem zielen auf Persönlichkeitsbildung durch Selbstdenken und Schulung in Abstraktion (wer wollte dem widersprechen?; schließlich war das ein Bildungsziel schon vor Bologna und ist durch die Kompetenzdebatte nicht überwunden, sondern anders und in vieler Hinsicht produktiv profiliert worden); auf einen Vorrang der Allgemeinbildung vor der Spezialbildung im Sinne einer Vorbereitung auf spezifische Berufsfertigkeiten (einverstanden; allzu kontrovers scheint mir auch das nicht zu sein); auf gleiche kulturelle Anerkennung unterschiedlicher Bildungswege, insbesondere des Bildungsweges zum Facharbeiter bzw. zum Akademiker; viertens Hochschätzung der mathematischen, technischen und handwerklichen Kompetenzen statt akademischem Bildungsdünkel (den niemand verteidigen würde, selbst die nicht, die ihn praktizieren).

Fraglich ist doch vor allem, wie man dem von Nida-Rümelin befürchteten Abdriften der potentiellen Facharbeiter in unproduktive Akademikerquoten begegnen kann. Er weist selbst zu Recht darauf hin, dass Akademiker durch einen Verdrängungswettbewerb auf dem Arbeitsmarkt nicht akademisch ausgebildete Konkurrenten oft verdrängen; und die höhere Bildungsrendite spricht er nur am Rande an. Dass Meister, Fachwirt und Techniker im Deutschen Qualifikationsrahmen dem Bachelor auf der Niveaustufe 6 gleichgestellt sind, reicht sicher nicht, um ausreichend Nachfrage an Ausbildungsberufen zu generieren. Es gibt Akteure, die Interesse an hoch qualifizierten Arbeitnehmern haben (diese Arbeitgeber bedienen ja offenkundig den von Nida-Rümelin angesprochenen Verdrängungswettbewerb), und solche Akteure, die unter diesen Rahmenbedingungen sehr rational ihren eigenen Bildungsweg suchen. Mit OECD-Forderungen hat das nicht viel zu tun, mit staatlichen Steuerungsmöglichkeiten nur bedingt.

Lohnend wäre also, diese Debatte aus der Perspektive der Arbeitgebenden und der Arbeitsuchenden zu führen. Wie macht man Ausbildungsberufe so attraktiv, dass sie auch Abiturienten in hoher Zahl ansprechen? Welche Bildungsrenditen braucht es dafür? Wieso stellen Arbeitgeber in einer Bewerberkonkurrenz eher den Hochschulabsolventen (im Zweifelsfalle überqualifiziert) ein? Wie nehmen diese Arbeitgeber möglicherweise selbst das Anforderungsfeld wahr, in dem ein Hochschulabsolvent sich dauerhaft besser behaupten kann (billiger ist er ja sicher nicht)? Nur dann könnte man auch über das sicher sehr eingeschränkte staatliche Steuerungspotential sprechen können – ob Steuerung in diesem Feld überhaupt sinnvoll ist, ist dabei nicht die Frage, da der Staat durch die Finanzierung von Hochschulen, Universitäten und Berufsschulen sowieso und zwingend immer schon steuernd tätig ist.

Links zur Diskussion:

P.S.: Jürgen Kaube beklagt im oben verlinkten Artikel, dass nicht weiter genannte Akteure auch bei 90 Studierenden pro Professor noch von einer gleichbleibenden Qualität der Bildung ausgehen. In Mainz dürfte diese Relation um ein Mehrfaches höher sein; im Fach Geschichte kommen derzeit knapp 300 Studierende auf eine Professur. Diese Zahl ist mehr oder weniger öffentlich zugänglich, und an anderen Universitäten und in anderen Fächern (vor allem in den Geisteswissenschaten, die Nida-Rümelins Ideal am ehesten ensprechen) dürfte es ähnlich aussehen. Aber das hat mit der oben geführten Diskussion nur bedingt zu tun.

Baustelle Lehrerbildung (Altbaurenovierung?)

Als „Hängepartie für die Hochschulen“ bezeichnet die Unabhängige Deutsche Universitätszeitung (duz) die Lehrerbildung an den Universitäten, die im Zeichen von Exzellenzinitiativen, Drittmittelhype und „forschungsorientierter Lehre“ (eines der Unwörter der Exzelleninitiative) definitiv in den Hintergrund universitärer Entwicklungsbemühungen getreten ist – ehemals immerhin eine Kernaufgabe von Hochschule und rein quantitativ immer noch Teil des universitären Hauptgeschäftes in der Lehre. Annette Schavan, so heißt es weiterhin, will die Lehrerausbildung mit einer neuen Qualitätsoffensive unterstützen, und der Stifterverband stiftet Hochschulen im Rahmen seiner Lehrer-Initiative dazu an, die Lehrerausbildung wieder als wissenschaftliche Aufgabe zu profilieren und die Hochschulentwicklung von der Lehrerausbildung als strategischem Zentrum her zu denken. Das alles ist ehrenwert und dringend notwendig (auch wenn die Lehrerbildung in einigen, v.a. geisteswissenschaftlichen Fächern, so ewa auch im Fach Geschichte, ihre Bedeutung nicht eingebüßt hat).

Die Frage ist nur: Wie? Interessant genug ist, dass die Bundesländer sich nicht in der Lage sahen, „die Mobilitätshürden für Lehrer ab[zu]bauen“ und „eine gegenseitige und unkomplizierte Anerkennung von Abschlüssen“ auch vertraglich zu vereinbaren (siehe der duz-Beitrag). Das impliziert auch die Unterstellung, das jeweils andere Bundesland sei möglicherweise nicht in der Lage, ein rundum wissenschaftliches Lehramtsstudium zu gewährleisten – ähnliche Probleme haben fachwissenschaftliche Studiengänge kaum.

Stattdessen empfiehlt der Artikel zwei andere Wege:

1. den Weg der stärkeren Praxsorientierung im Studium, die stärkere Verzahnung von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Pädagogik, vor allem aber mehr Schulerfahrung und die Einbindung dieser Erfahrung in das Studium. Die Erfahrung in Rheinland-Pfalz im Fach Geschichte zeigt aber auch Probleme dieser durchaus wünschenswerten Forderung: Zum einen werden die rheinland-pfälzischen Schulen von unseren Praktikanten überschwemmt. Es gibt jährlich mehrere hundert Studienanfänger im gymnasialen Lehramt Geschichte (B.Ed.) in Mainz, die alle fünf Schulpraktika schon während des Bachelorstudiums vor sich haben. Dass die schulen darüber nur mäßig froh sind, dürfe nachvollziehbar sein. Und zum anderen müssen diese Studierenden gerade zu  Beginn orientierende Praktika an allen Schultypen des Landes absolvieren. Erfahrungen an einer Grundschule lassen sich aber nur schwer in eine fachdidaktische Übung einbringen, die tendenziell die Mittelstufe thematisiert, evtl. auch die Oberstufe. Für die Studierenden ist dies nicht immer nachvollziehbar, für die Lehrenden eine große Herausforderung. Ob das dauerhaft produktiv ist, wird man sehen.

2. den Weg der Bildung von „Schools of Education“ mit Fachbereichsstatus, in denen die Lehrerausbildung konzentriert wird. Da habe ich fast noch größere Zweifel: Macht es wirklich Sinn, das Lehramt zu separieren, die Fächer damit auch teilweise aus der Verantwortung zu entlassen und auf diesem Wege die stärkere Wissenschaftlichkeit des Lehramtsstudiums zu betonen? Das Gegenteil dürfte der Fall sein, die Wertschätzung könnte sinken. In Mainz wurde die Zuständigkeit für das Lehramtsstudium im Zentrum für Lehrerbildung (ZfL) konzentriert. Dort wurde eine kollegiale Leitung etabliert, und alle Lehramtsfächer können an den regelmäßigen Sitzungen teilnehmen. Zur Wertschätzung des Lehramtsstudiums hat das sicher mehr beigetragen als eine Separierung auf Fachbereichsebene.

Es bleibt das Problem, dass das alte Staatsexamen in der Umstellung auf Bologna-Studiengänge stärker auf Schule ausgerichtet wurde, und das in einer Zeit, in der die Schule selbst Gegenstand öffentlicher Diskussionen ist (wann war das je anders). Mit anderen Worten: Die Studiengänge, die administrativen Strukturen und vieles andere mussten notwendig improvisiert sein und Improvisation erlauben. Das wird wohl auf absehbare Zeit so bleiben. Eine vertragliche Verständigung der Länder, sich gegenseitig Vertrauen auf de jeweilige Ausbildungsqualität zuzusprechen, wäre da vielleicht hilfreicher als diese oder jene Struktur- oder Studiengangsentscheidung.

 

Bologna am Ende?

Heute nur ein kurzer Eintrag – auch wenn es eine kleine Revolution anzuzeigen gilt. Die staatliche russische Nachrichtenagentur RIA Novosti verkündet das Ende der Bologna-Studiengänge an den Militärhochschulen des Landes. Was ist passiert? Ist das die Wende, von der Bologna-Kritiker seit Jahren träumen; steht hier ein Land gegen die Zumutungen der Studienreformen auf?

Vielleicht lohnt ein kurzer Blick auf die Kernziele der Bologna-Reformen. Da ging es vorrangig um die internationale Mobilität der Studierenden, um die internationale Vergleichbarkeit der Abschlüsse (ausgedrückt unter anderem in Leistungspunkten, aber vor allem – ausgehend von den Dublin Descriptors – in Niveaustufen eines Qualifikationsrahmens, der erstmalig grenzüberschreitend Niveaubeschreibungen skizzierte) und um die employability der Studierenden (was nicht das Gleiche ist wie eine Orientierung an den kurzfristigen Beschäftigungsperspektiven von Unternehmen).

Vielleicht ist ja die Mobilität der russischen Kadetten nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit der russländischen Armee; vielleicht ist ihre employability auf einem internationalen Arbeitsmarkt auch nicht das Hauptausbildungsziel. Für die Studiengänge, die von manch einem Bologna-Kritiker bespielt werden, dürfte das anders aussehen.

(Kurze Apologie: Das mag so wirken, als sei ich mit allem, was sich unter dem Label „Bologna“ verbirgt, glücklich; das wäre falsch verstanden. Ich habe aber meine Schwierigkeiten mit dem üblichen Bologna-Bashing, das auch in höheren Universitätskreisen betrieben wird; den Spieß wollte ich wenigstens einmal umdrehen.)