Jugend und Protest – Lehrprojekt an der JGU Mainz

Ich möchte gerne auf eine Veranstaltung hinweisen, die am 12. Juli ab 18.15 Uhr (Hörsaal N3, Muschel) unter Federführung des Arbeitsbereichs Zeitgeschichte stattfindet und die der kluge Kollege Markus Raasch mit verantwortet. Studierende haben zum Thema „Jugend und Protest im historischen Wandel“ eine innovative Homepage gebaut und werden diese mit Kurzvorträgen und Musik der Öffentlichkeit präsentieren. Aus diesem Anlass findet auch eine Podiumsdiskussion statt, an der Rainer Langhans und ein blockupybewegter Vertreter des ASta teilnehmen werden. Alle Interessierten sind herzlich eingeladen.

Jugend und Protest Einladung

Digitalität und Geschichtswissenschaft

Seit einigen Wochen diskutiert die Historikerzunft engagiert (aber allmählich auch wieder abflauend) über „Quellenkritik im digitalen Zeitalter: Die Historischen Grundwissenschaften als zentrale Kompetenz der Geschichtswissenschaft im digitalen Zeitalter“ (so der Titel des Positionspapiers von Eva Schlotheuber und Frank Bösch (http://blog.historikerverband.de/2015/10/30/quellenkritik-im-digitalen-zeitalter-die-historischen-grundwissenschaften-als-zentrale-kompetenz-der-geschichtswissenschaft-und-benachbarter-faecher/; Forum dazu unter http://www.hsozkult.de/text/id/texte-2890?title=diskussionsforum-historische-grundwissenschaften-und-die-digitale-herausforderung). Zeit, die Debatte Revue passieren zu lassen – was naturgemäß nicht in allen Punkten geschehen kann. Den fachkundigen Anmerkungen der vielen an der Diskussion beteiligten Vertreter der Historischen Hilfswissenschaften (ich bevorzuge weiterhin den Begriff der „Historischen Hilfswissenschaften“) zu eben diesen und der Digitalen Geisteswissenschaftler zu eben jenen mag ich nichts hinzufügen; stattdessen möchte ich mich auf wenige grundsätzliche Bemerkungen beschränken.

Das zentrale Argument von Schlotheuber und Bösch lautet: Wir erleben eine massenhafte Digitalisierung von Quellenbeständen und müssen es schaffen, die entsprechende Quellenkritik zu vermitteln, auf dass Studierende kompetent mit diesen Quellenbeständen umgehen können. In diesem Zusammenhang empfinden sie insbesondere das Wegbrechen der Lehrstühle für Historische Grundwissenschaften als Problem. Das ist eine interessante Perspektive, denn sie markiert, wo sie die entscheidenden methodischen Herausforderungen sehen: nicht auf der Ebene der Interpretation (wenn man es in die Begrifflichkeit der Historischen Methode packt), also etwa in der hermeneutischen Entschlüsselung handlungsleitender Absichten der historischen Akteure, und nicht in der analytischen Erklärung historischer Sachverhalte. Das bedeutet z.B.: Sie sehen das Problem auch nicht in einer eventuellen statistischen Auswertung. Das ist interessant, denn während es in Deutschland z.B. weiterhin institutionalisierte Historische Hilfswissenschaften gibt, die durch Summer Schools u.ä. ergänzt werden, ist die statistische Kompetenz von Historiker/innen in den letzten Jahrzehnten gegen Null zurückgefahren worden – und das aus der Zunft selbst heraus wie auch an den volkswirtschaftlichen Instituten mit den ehemaligen wirtschaftshistorischen Lehrstühlen, die es auch kaum noch gibt. Das Ergebnis: Wir erleben einen rasanten Anstieg digitalisierter Quellen, wir sprechen von Massen an Quellen, haben aber kein Instrumentarium mehr, diese Masse seriell auszuwerten.

Das ist der eine schwache Punkt an dieser Diskussion; der andere ist die Tatsache, dass historisches Forschen zwar (so die allgemeine und zutreffende Überzeugung) mit einer Frage beginnt, in der Diskussion aber von niemandem angesprochen wurde, welche Art von Fragen denn nun eigentlich mit den Massen an digitalisierten Quellen besser oder gar erstmalig beantwortet werden kann. Sprich: Das Pferd wird von hinten aufgezäumt, wir stehen vor einem Berg an verfügbaren Quellen, denken darüber nach, wie wir sie lesen können – und entscheiden erst später, wozu wir das eigentlich tun. Mir scheint, das hängt mit dem ersten Schwachpunkt zusammen: Massenbestände an digitalisierten Quellen dürften vor allem dann interessant sein, wenn es um statistische Auswertungen geht, und hierfür lassen sich selbstverständlich Fragen finden – aber erst diese Fragen würden eine Richtung vorgeben, was wir eigentlich alles digitalisieren wollen.

Ein dritter Schwachpunkt der Debatte: Die Quellenkritik (um den noch fehlenden zweiten Schritt der Historischen Methode anzusprechen) wird auf einige wenige Aspekte reduziert. Da Fragestellungen nicht diskutiert werden, kann z.B. auch die innere Quellenkritik nicht einmal im Ansatz thematisiert werden – denn diese hängt eben von der Fragestellung ab. Es geht vielmehr um Lesbarkeiten in einem weiten Sinne – wichtige Frage, aber eben nicht alles.

Das zu diskutieren würde einen anderen Zugang erfordern. Zu fragen wäre z.B., welche historischen Werke der letzten Jahre ohne diese Massen an digitalisierten Quellen nicht entstanden wären, welche historischen Fragen nicht gefragt worden wären oder nicht hätten gefragt werden können.

Es gibt aber neben dem Blick auf die Schritte der Historischen Methode weitere Punkte, die zu berücksichtigen wären (und die in der Debatte teilweise schon angeklungen sind). So muss man unter den Bedingungen von Knappheit fragen, was Historische Seminare aufzugeben bereit sind, um Lehrstühle für Historische Hilfs- oder Grundwissenschaften einzurichten. „Obendrauf“ wird man solche Lehrstühle kaum bekommen. Muss hier die Sozialgeschichte, dort die Mediengeschichte weichen? Was ist wichtiger: Globalgeschichte oder Historische Grundwissenschaften? Und: Wieso muss eigentlich das komplette Set der Historischen Hilfswissenschaften, wie einige Beiträge in der Debatte anklingen lassen, in ein geschichtswissenschaftliches Studiencurriculum integriert werden? Auch hier gilt die Knappheitsfrage: Wenn man Lehrer/innen und Fachwissenschaftler/innen ausbildet, ist dann ein Kurs in Grundwissenschaften wichtiger als ein Kurs in Historischer Diskursanalyse – oder umgekehrt? Das wurde bisher diskutiert, ohne einen Gedanken an das Gesamte-Curriculum zu verschwenden oder kompetenzorientiert zu argumentieren. Curricular finde ich es aktuell wichtiger, Studierenden zu vermitteln, dass Quellen eben mehr sind als das, was man digitalisiert mit einer guten Recherche in guten Datenbanken findet – dass zur Interpretation dieser Digitalisate auch eine Rekonstruktion des Überlieferungszusammenhangs gehört, die bei fortgeschrittener wissenschaftlicher Arbeit mit dem Digitalisat allein oft nicht zu leisten ist.

Mir scheint, in der Diskussion sind viele wichtige und bedenkenswerte Punkte geäußert worden. Mein Blogpost hier wäre falsch verstanden, wenn er als grundsätzliche Kritik am ganzen Vorhaben verstanden würde. Mir scheint vielmehr, dass es gelingen muss, viele in der Diskussion geäußerte Herausforderungen in die normale curriculare Lehre zu integrieren. Das sollte durchaus möglich sein. Dafür müsste man das Ganze aber herunterkochen und auf praktische Herausforderungen konzentrieren. Etwas weniger Grundsätzlichkeit in der Debatte täte dem sicher gut.

Ist Geschichtsbewusstsein germanozentrisch?

Auf eine Tagung einzugehen, die man selbst nicht besucht hat, und das nur auf Grund eines Tagungsberichtes, von dem man nicht weiß, ob er der Tagung auch gerecht wird, ist nicht unbedingt zu empfehlen. Gerechtfertig erscheint es mir, wenn man im Tagungsbericht Formulierungen wiederfindet, die man auch andernorts schon gesehen – und nicht verstanden hat.

So wurde ausweislich des Berichts (http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=5358) dem Geschichtsbewusstsein vorgeworfen, „dass gängige Theoriedebatten des Geschichtsbewusstseins allzu sehr die dualistischen Denkstrukturen des 19./20. Jahrhunderts spiegeln würden“ (und später wird gefragt, „ob eine solche binäre Auflösung [migrantisch vs. biodeutsch; A.F.] nicht bereits in der Theorie des Geschichtsbewusstseins grundgelegt sei“). Themen und Inhalte von Geschichte und Geschichtsunterricht seien eurozentristisch und allein an Fakten und Ereignisse gebunden. Diese Kritik gipfelt in der revolutionären (?) Forderung, „Geschichte könne nicht an Nation gebunden und ebenso wenig nur rückwärtsgewandt sein“. Dabei wird die Frage aufgeworfen, „ob von Theorien, die dem Denken des 19./20 Jahrhunderts verhaftet sind, positive Impulse für aktuelle Debatten um historisches Denken und Lernen ausgehen könnten und nicht stattdessen postmoderne Theorien stärker rezipiert werden müssten“. Kritisiert wird auch, „dass das Individuum bislang zu stark vernachlässigt worden sei“. Ein weiterer Stein des Anstoßes ist die „Normativität gängiger Theorien des Geschichtsbewusstsein“. Der Rüsenschen Konzeptualisierung wird schließlich vorgeworfen, dass sie „stark homogenisierend sei, da diese normierenden Prüfungskategorien beinhalte und zudem einer kulturellen Orientierung diene, welche an einer nationalen Fokussierung festhielte“.

Kritik am Geschichtsbewusstsein ist nicht selten und lässt sich in Variationen auch in den Diskussionen auf Public History Weekly finden. Was kann man da tun?

Hilft der Rückgriff auf empirische Forschung? So wurde offenbar vorgeschlagen, „alle möglichen Modelle und Ebenen des Geschichtsbewusstseins zu operationalisieren und als Kompetenz zu testen, um sich dem Ziel einer bildungsorientierten Geschichtsdidaktik zu nähern“. Aus der Perspektive einer empirischen Forschung ist das nicht sinnvoll, denn Theorie geht vor Empirie; alles andere wäre ein ziemlich naiver Induktivismus und/oder Positivismus.

Wäre es denn eine Alternative, „auf die Kategorie Geschichtsbewusstsein zu verzichten und stattdessen auf ‚historische Mündigkeit‘ im schulischen und wissenschaftlichen Diskurs zurückzugreifen“? Das hat den Charme einer klassischen Begrifflichkeit für sich; aber es ist nichts anderes als eine Spielart des Geschichtsbewusstseins aus der ja schon etwas älteren Diskussion. Dass „eher der Prozess der Begegnung mit Vergangenheit, genauer die „eigen-sinnig“ produktive Aneignung von Geschichte und Vergangenheit, in den Fokus rücken müsste“, passt just in diese Diskussionsrichtung. Dazu später mehr.

Ein weiterer Weg aus der postulierten Krise des Geschichtsbewusstseins besteht in der Forderung, „Prozesse historischen Lernens, aber auch die Struktur des Geschichtsbewusstseins, auf Basis einer gegenwärtig relevanten Gesellschaftstheorie abzubilden, da Geschichte immer nur aus der Gegenwart heraus gedacht werden könne“. Welche gegenwärtig relevante Gesellschaftstheorie soll das sein, und wieso ist das zwingend vorgängig? Geht es um eine Theorie der modernen Gesellschaft? Oder doch nur um eine Besinnung auf den eigenen Standpunkt, was ja selbstverständlich wäre – und in den diversen Konzepten des Geshcichtsbewusstseins ja durchaus angelegt?

Vor allem irritiert mich die offenkundig virulente Kritik an den Konzepten von Jörn Rüsen, die ja noch für das FUER-Projekt zumindest auf der argumentativen und der strukturierenden Ebene wegweisend waren – ob sie immer Rüsen entsprachen, kann man diskutieren. Ich habe auch selbst schon Kritik an Rüsen geübt – vgl. mein Beitrag unter dem Titel „Historik oder Wissenschaftstheorie der Geschichtswissenschaft?“ in: Erwägen, Wissen, Ethik : EWE = Deliberation, knowledge, ethics 22 (2011) 4, S. 521-524. Mich stört aber eher, dass Rüsens Überlegungen nichts dazu beitragen, den spezifischen Wissenschaftscharakter von Geschichtswissenschaft klar gegen nicht-wissenschaftliche oder sogar unwissenschaftliche Beschäftigungen mit Geschichte abzugrenzen. Dass Rüsens Konzeption des Geschichtsbewusstseins normativ ist, stört mich nicht – wenn sie unterrichtsrelevant sein soll, muss sie das sein. Auch die „Fortschrittsfokussierung des genetischen Erzählens“ stört mich nicht, da es nicht Rüsens einziges Modell des Erzählens ist – und auch nicht sein bevorzugtes. (Man mag allerdings darüber streiten, wie hilfreich die Typologie dieser Erzählweisen wirklich ist.) Die Vorstellung, dass die „Rüsensche Theorie des Geschichtsbewusstsein stark homogenisierend sei, da diese normierenden Prüfungskategorien beinhalte und zudem einer kulturellen Orientierung diene, welche an einer nationalen Fokussierung festhielte“, verstehe ich erst recht nicht; da hoffe ich einfach auf Erläuterungen. Ich erkenne bei Rüsen weder eine starke Intention der Homogenisierung noch eine nationale Fixierung.

Doch damit zurück zu dem Gedanken, den ich oben noch zurückgestellt hatte. „Dass sich die Beiträge dabei primär auf Rüsen und Pandel stützen, mag vielleicht eine kleinere Schwäche des Workshops gewesen sein, hätten doch zumindest die Arbeiten von Jeismann und v. Borries (noch) prominenter einbezogen werden können“ – so der Bericht, und das möchte ich gerne unterstützen. Die Zielbestimmung von Geschichtsunterricht, die Jeismann 2000 im Anschluss an eigene, weit ältere Beiträge formuliert hat, weist m.E. einen guten Weg:

„Geschichtsunterricht […] muss sich das Ziel setzen, die Heranwachsenden zu befähigen, mit den unterschiedlichen und in Zukunft sich stets wandelnden Angeboten historischer Deutung im Horizont Ihrer Gegenwart sich auseinanderzusetzen und selber in wichtigen Fragen zu einer begründeten geschichtlichen Vorstellung zu finden […].“ (Karl-Ernst Jeismann, „Geschichtsbewußtsein“ als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts, in: Ders. (Hg), Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung, Paderborn 2000, S. 46–72, hier S. 48)

Mit diesem Konzept ist Geschichtsbewusstsein im Grunde angelegt als die Fähigkeit, sich mit historischen Zumutungen der das Individuum umgebenden Welt produktiv und eigen-sinnig auseinanderzusetzen. Das kann man dann auch „historische Mündigkeit“ nennen, und in der Tat ist „Geschichts-bewusstsein“ keine glückliche Benennung (das „Bewusstsein“ stört hier tatsächlich) – aber es ist ein eingebürgerter Terminus, und es spricht zu wenig dafür, auf ihn zu verzichten.

Wäre ein solches (in meinen Augen sehr pragmatisches und alltagstaugliches und zugleich durchaus theoriefähiges) Begriffsverständnis nicht der gleichen Kritik ausgesetzt, wie sie oben schon anklang? Teilweise sicher. Diese Begriffsverwenudng wäre normativ. Darin sehe ich kein Problem. Ich sehe allerdings nicht, wieso dieses Begriffsverständnis (genau so wenig wie Rüsens oder Pandels Konzeptualisierungen) hier Dualismen und binäre Weltordnungen reproduzieren sollten. Sie könnten auch im Gegenteil dazu dienen, solche Dualismen zu zertrümmern. Eurozentrismen sind diesem Begriffsverständnis auch nicht inhärent, es sei denn, man sieht schon in der Orientierung an Grundsätzen moderner Wissenschaftlichkeit einen Ausdruck von westlicher Hegemonie (was ich nicht tue).

Kurzum: Statt „Geschichtsbewusstsein revisited“ plädiere ich für „Geschichtsbewusstsein rehabilitated“.

Was braucht gute Lehre?

Gute Lehre braucht Innovationen, Zeit, Geld und Anerkennung – unter diesem Motto hat der Stifterverband die Ergebnisse der Arbeit mit Fellows der Baden-Württemberg Stiftung, der Joachim Herz Stiftung und des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft vorgestellt (http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/fellowships/was_gute_lehre_braucht/index.html). Welche (Rahmen-) Bedingungen braucht gute Lehre? Welche Unterstützung wünschen sich engagierte Lehrende? Die Antworten sind überraschend – überraschend ermutigend.

Unter dem Stichwort „Innovation“ werden die Hochschullehrenden selbst als Ressource angeführt. Es braucht Lehrende, „die sich neueren Lern- und Lehrprozessen öffnen und diese ausprobieren“ – das ist noch ziemlich vage und daher sicher weithin konsensfähig. Aber: Sie „konzipieren eine fachbezogene Hochschuldidaktik für ihr Fachgebiet und entwickeln und implementieren Wechselwirkungen zwischen Hochschullehre, Forschung und Fachkompetenz bewusst“ – das klingt spannend und geht weit über die in der Hochschuldidaktik seit Jahren munter betriebene fachunspezifische Aktivierungsrhetorik hinaus. Ja, es reicht nicht zu wissen, wie Studierende ihre intrinsische Motivation entwickeln (zumal wenn es unter dem Motto der Selbstkompetenz auch darum geht, sich dort aufzuraffen, wo die Motivation eben gerade fehlt). Es braucht auch eine fachspezifische und zugleich hochschulspezifische, d.h. wissenschaftsorientierte Didaktik. Die gibt es in den Fächern, die ich halbwegs überschaue (und das ist vor allem mein eigenes Fach) allenfalls in Ansätzen. Die Forderungen nach Lehrenden, die sich in einen didaktischen Diskurs begeben, ist daher ein guter Schritt in diese Richtung.

Unter dem Stichwort „Zeit“ fordern die Fellows flexiblere Deputatsverordnungen, Wertschätzung für Lehrleistungen, Entscheidungsspielräume für mehr Lehre oder mehr Forschung, mehr personelle Unterstützung (z.B. Geld für Tutor/innen) und Ähnliches. Auch hier lassen Sie anklingen, dass es eine fachspezifische Hochschuldidaktik braucht. Clever.

Auch unter dem Stichwort „Geld“ gehen sie auf den Bedarf an fachspezifischer Didaktik ein; sie werden aber noch viel konkreter. Sie fordern die „Kompetenz und Expertise einer fachbezogenen Hochschuldidaktik, die in den Studiengängen verankert ist (und nicht darüber)“, ein. Genau das ist die LÜcke im hochschuldidaktischen Diskurs, die die hochschuldidaktischen Zentren in aller Regel nicht antippen. Kein Wunder, das würde deutlich weniger „ressourceneffizient“ zu realisieren sein. Mit fachunspezifischen Programmen lassen sich rasch Dutzende von Lehrenden bedienen (und was das dann mit ihrem Fach zu tun hat, müssen sie selbst herausfinden). Mit fachspezifischen Angeboten müssten die Didaktikzentren sich weit in die Fächerund Fachkulturen, in Wissenschaftsverständnisse usw. hineinbegeben. Das ist mühsam. Sie müssten wohl vor allem Lehrende anheuern, die in den Fächern selbst lehrend aktiv sind. „Bereichsdidaktiken“ wie etwa“Aktivierende Seminare in den Geisteswissenschaften“ treffen das Problem jedenfalls nicht (es sei denn, man geht davon aus, dass Historiker und Germanisten wirklich das Gleiche studieren – was Nonsens ist).

Soweit bin ich mit allem einverstanden. Ich denke aber, das Ganze fordert von den Fächern noch viel mehr als von den hochschuldidaktischen Zentren. Nur aus dem Fach heraus kann ein Verständnis für die Lernziele, die Kompetenzorientierung im Fach, die Studierendengruppen, eine fachangemessene Diagnostik und Ähnliches anspruchsvoll entwickelt werden. Gut wäre, wenn es hierfür „Zeit, Geld und Anerkennung“ an den Hochschulen gäbe. Das entwickelt sich erst langsam. Hierfür braucht es auch einen innerfachlichen Konsens über das Wissenschaftsverständnis im Fach oder einen Basiskanon an anerkannten Methoden. In einer Geisteswissenschaft ist das nicht unbedingt selbstverständlich.

Ein abschließendes Wort zu den zwei Kommentaren, die sich schon auf der Homepage des Stifterverbandes finden:

Prof. Dr. Johannes Herrmann (Kaiserslautern) wendet ein, man müsse vor allem die Grundausstattung der Universitäten sichern, um gute Lehre zu generieren; Förderung auf Basis von Anträgen seien im Bereich der Forschung sinnvoll, nicht im Bereich der Lehre. Dass eine gute Grundausstattung wichtig ist, ist richtig (siehe auch http://geschichtsadmin.hypotheses.org/101). Aber das alles ergibt noch keine „gute“ Lehre. Ich denke, man darf es ambitionierter denken.

Prof. Kai Beiderwellen (Mannheim) kritisiert den Wechsel von der Vermittlung von Bildung hin zur Vermittlung von Wissen. Das verstehe ich nun gar nicht, oder besser gesagt: Ich verstehe es als Variante des bologna-kritischen Habitus, den ich nicht teilen möchte. Es ist vor allem nicht ganz korrekt: Was genau wir in Studiengängen tun, wie wir lehren, wie wir Lernprozesse diagnostizieren, wie wir curricular und in Lehrformaten planen und moderieren, das ist immer noch unsere eigene Aufgabe. Ich bin da weniger pessimistisch. Die Reflexion, was die Orientierung an Bildung im Fach bedeutet, kann nur dort und muss dort stattfinden. Die „Zurichtung der Studierenden für die Bedarfe der Wirtschaft und zu einer Angleichung dr Lehre an ökonomische Prozesse“ ist nicht vorgeschrieben, sie wird nur gerne laut gefordert oder kritisiert.

Und mit den Problemen und Chancen einer stärker fachspezifischen Hochschuldidaktik haben beide Kommentare in meinen Augen nicht viel gemeinsam.

Sinnbildung über Zeiterfahrung

Ich habe mich unter http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/2-2014-4/sinnbildung-ueber-zeiterfahrung/ an einer Diskussion über einen Blogpost von Michael Sauer beteiligt, der sich sehr kritisch mit der Rüsenschen Formel der „Sinnbildung über Zeiterfahrung“ beteiligt – ein kleiner Ikonoklasmus, den Michael Sauer da in „Public History Weekly“ gewagt hat.