Wiki-Beiträge statt Hausarbeiten?

Zugegeben: Die Reaktion ist ein bisschen spät. Aber in den Semesterferien war Einiges zu tun. Nun endlich eine Antwort auf den Vorschlag des evangelischen Religionspädagogen Christoph Tipker in SPIEGEL Online (16.02.2017; URL: http://www.spiegel.de/lebenundlernen/uni/uni-dozent-fordert-schafft-die-hausarbeiten-ab-a-1134566.html), Hausarbeiten abzuschaffen. Studierende würden sich quälen, Dozenten bei der Korrektur nicht weniger. Hausarbeiten hätten „nichts mehr mit der Sehnsucht nach neuen Erkenntnissen zu tun“. Sie seien der Überrest eines „Aufnahmerituals“ aus dem späten 18. Jahrhundert. Der Kern des Vorwurfs: Hausarbeiten „rauben den Studenten die Luft zum selbstständigen Atmen“.

So ein Unsinn. Natürlich handelt es sich um eine Polemik, und natürlich muss eine Polemik überspitzt argumentieren. Sie muss aber doch mindestens den Kern eines Sachverhaltes korrekt und angemessen treffen. Tipker aber hat offenkundig das Ziel einer akademischen Seminararbeit nicht verstanden. Es geht eben nicht um die „Illusion, Studenten seien bereits Forscher und nach den Maßstäben des Forschungsdiskurses zu bewerten“, auch wenn zu den Bewertungskriterien einer Hausarbeit typischerweise auch die Urteilsfähigkeit und die Eigenständigkeit gehören. Es geht vielmehr um ein Trainingswerkzeug, mit dem Studierende das eigenständige, handwerklich korrekte wissenschaftliche Arbeiten erlernen. Und das fächerübergreifend, egal ob in Theologie, Geschichtswissenschaft oder in Jura, mit den jeweils disziplinspezifischen Ausprägungen von Wissenschaftlichkeit. Oder sollte das – um es ebenso polemisch zurückzuspielen – in Theologie anders sein, etwa weil die spezifische Wissenschaftlichkeit ungeklärt ist?

Auch Tipkers Gegenvorschläge legen den Verdacht nahe, dass er diese Zielstellung nicht verstanden hat: Er empfiehlt Rezensionen (eine wichtige undproduktive Schreibübung, keine Frage, aber keine, die das Entwickeln einer eigenen Fragestellung fördert) oder Lerntagebücher (die selbstverständlich produktiv sein können – aber didaktisch eine völlig andere Funktion haben). Beides ersetzt das genuin problemorientierte wissenschaftliche Arbeiten (und Wissenschaft ist nach Karl Popper nichts anderes als methodisch kontrolliertes Problemlösen) in keinster Weise.

Tipker steht aber nicht alleine. In den letzten Monaten tickerten häufiger Meldungen über Universitäten durch die Online-Zeitungen, die Hausarbeiten zumindest partiell durch das Redigieren oder Verfassen von Wiki-Beiträgen, teils in der originalen Wikipedia, ersetzen. So meldete die Stuttgarter Zeitung am 23. Februar 2017 (http://www.stuttgarter-zeitung.de/inhalt.universitaet-heidelberg-wikipedia-eintraege-ersetzen-hausarbeiten.89eb2585-6267-4f1c-b4ff-5c60572c7b70.html): „Dozenten der Universität Heidelberg haben sich in einem Seminar etwas Neues einfallen lassen: Dort reichen Wikipedia-Einträge als Leistungsnachweis.“ Am Vorgehen der Dozenten an der Universität Heidelberg war nichts Problematisches: In einem Seminarzusammenhang über „(Schreib-)Maschinen und Gesellschaft: Philosophische und soziologische Perspektiven auf ‚Neue Medien‘ und ihre Technik“ kann ein solcher Leistungsnachweis sogar sehr sinnvoll sein. Problematisch war hier eher der erst medial generierte Problemzusammenhang mit dem „Leid mit den Hausarbeiten“.

Wikipedia-Beiträge sind oft lesbar, sie sind oft hilfreich – sie zu verfassen ist aber gerade kein frageorientiertes, argumentierendes Texten, wie es im wissenschaftlichen Diskurs gefordert ist, und damit kein Ersatz für eine Hausarbeit. Die didaktischen Hoffnungen, die sich mit dieser Form „kollaborativen Schreibens“ verbinden, sind auch oft vergebens und eher ein Thema der didaktischen Ratgeberliteratur als der Praxiserfahrung. Ich setze in wenigen Lehrveranstaltungen auch selbst auf von mir angelegte Wikis, in denen Studierende aufeinander verweisende Beiträge bearbeiten – gleichzeitig, jeder an einem eigenen Rechner. Aus dem Ärger, etwas geschrieben zu haben, was der Kommilitone zwei Reihen weiter eine Minute verschlimmbessert, lernen die Studierenden mehr über das Prinzip der Autorschaft als aus abstrakten Reflexionen. Kollaborativ ist daran wenig. Sie lernen auch, dass ihnen ohne eine Fragestellung das Ziel fehlt, an dem sie das Texten ausrichten, dass Wikis die Argumentation in einer Seminararbeit also gerade nicht ersetzen.

Kurzum: Nichts kann eine Hausarbeit derzeit ersetzen – jedenfalls nichts aus der Reihe jener Vorschläge, die gerne unterbreitet werden.

Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte

Im Blogpost zur Bielefelder Scholarship-Tagung (https://geschichtsadmin.hypotheses.org/401) habe ich es schon vorweggenommen, und auf dem Historikertag nächste Woche wird es der Fachöffentlichkeit vorgestellt werden: Meike Hensel-Grobe, Rainer Pöppinghege, Tobias Seidl und ich geben – unterstützt vom Wochenschau-Verlag, insbesondere Frau Schneider, Herrn Debus und Herrn Trützschler – die „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte“ heraus, die insbesondere junge Lehrende im Lehralltag unterstützen soll (http://www.wochenschau-verlag.de/attributeindexer/list/product/index_ids/75298/).

Nun sind hochschuldidaktische Ratgeber auf dem Markt an sich nicht neu. Leider überwiegen aber sehr allgemeine Nachschlagewerke vor allem zu Lehrmethoden an der Hochschule. Das erweckt den Eindruck, Didaktik beschränke sich in der Hochschullehre auf Methodenfragen. Fachspezifische hochschuldidaktische Herausforderungen, Ansätze und Reflexionen gehen dabei verloren. Die Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte soll diese Lücke füllen und fachspezifische Fragen von Hochschullehre im Fach Geschichte aufgreifen.

Mein eigenes erstes Buch in dieser Reihe (http://www.wochenschau-verlag.de/geschichte-als-wissenschaft-lehren-2594.html) ist der Vermittlung von Geschichte als Wissenschaft im Studieneinstieg gewidmet. Einen der größten Stolpersteine in dieser Studienphase bilden die schulischen Erfahrungen mit dem Fach Geschichte. Zwar ist allen Erstsemestern klar, dass „Geschi“ an der Universität irgendwie anders sein soll – aber wie genau anders, können sie noch nicht wissen. Den entscheidenden Unterschied markiert die wissenschaftliche Arbeitsweise. Meine Handreichung soll Lehrenden im Fach Geschichte helfen, Studierende in diesem Prozess des Hineinfindens in die universitäre und wissenschaftliche Disziplin Geschichtswissenschaft zu begleiten.

Wir hoffen sehr, mit dieser Reihe über die praktische Unterstützung junger Lehrender hinaus auch die Reflexion über Hochschullehre im Fach insgesamt zu befördern und – einen Schritt darüber hinaus – auch dazu beizutragen, einen forschenden Blick auf die je eigene Lehre zu entwickeln, der Teil eines um Lehre erweiterten akademischen Habitus‘ sein kann und die Lehre am Ende „evidenzbasiert“ verbessert.

» Programmatik der Reihe

» Flyer Hochschuldidaktik Geschichte

Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education

Am 24. und 25. Mai fand in Bielefeld die „Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education“ (https://www.hrk-nexus.de/aktuelles/termine/kalender/termin/bielefeld-conference-on-teaching-history-in-higher-education-338/) statt. Organisiert hatte sie Friederike Neumann, der ich hierfür Dank schulde – ich durfte teilnehmen und vortragen und habe eine Menge Impulse mitgenommen. Insbesondere war es erfrischend zu sehen, dass andere Historikerinnen und Historiker mein Interesse an Fragen der fachspezifisch geaschichtswissenschaftlichen Hochschuldidaktik teilen – darunter sehr motivierte Kolleginnen und Kollegen aus Australien, Schweden, Russland, dem United Kingdom und den USA. Es handelte sich um die erste Tagung aus dem „Scholarship of Teaching and Learning“- Umfeld in Deutschland für das Fach Geschichte (kurz: HistorySOTL) – etwas, das man unbedingt wiederholen muss, was jedoch voraussetzen würde, dass mehr Historikerinnen und Historiker in Deutschland qualitativ und quantitativ forschend auf die eigene Lehre schauen. Wie mir die Tagung gezeigt hat, lohnt sich dieser Blick.

Und um es vorwegzunehmen: Im Herbst startet eine „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte“ im Wochenschau Verlag, deren Mitherausgeber ich bin. Zum Konzept und den ersten Bänden in naher Zukunft mehr, sobald ich mehr sagen kann. Vorab nur so viel: Ich habe selbst einen Band geschrieben und dabei sehr von englischsprachigen Forschungen aus dem HistorySOTL-Umfeld profitiert. Nicht alles lässt sich jedoch umstandslos übertragen. Über entsprechende Lehrforschungen in Deutschland würde ich mich daher sehr freuen – über Hinweise auf von mir übersehene Beiträge ebenfalls.

 

 

 

Studieneinstieg – Orientierung ohne Noten und ohne Druck?

„Das Bachelor-Studium soll entschleunigt werden“ – mit diesem Titel begann vor ca. einem Monat ein Beitrag der Süddeutschen Zeitung über Pläne der HRK und der KMK (http://www.sueddeutsche.de/bildung/hochschulreform-das-grosse-bachelor-basteln-1.2989641). Das Papier lässt sich, soweit jedenfalls meine Recherche (ich lasse mich gerne korrigieren), auf den Webseiten der HRK und der KMK bisher nicht finden. Eines scheint jedoch sicher zu sein: Beide Gremien werden wohl eine Abschaffung von Noten im ersten Studienjahr empfehlen, Modulprüfungen sollen stattdessen mit bestanden/nicht bestanden gewertet werden. Außerdem soll alles sehr flexibel und voller Spielräume sein.

Ist das wirklich eine Unterstützung, und transformiert es die Studieneingangsphase damit wirklich in eine Orientierungsphase? Ich meine nein, aus drei Gründen:

  1. Die Fächer haben sich, wenn sie ihre Arbeit ordentlich gemacht haben, in den vergangenen Jahren gut überlegt, was sie im ersten Studienjahr leisten müssen, um den Sprung von der Schule in die Wissenschaft zu unterstützen. Wenn man nun an diesen Planungen vorbei studieren kann, werden die Fächer ihre Bemühungen eher wieder zurückfahren.
  2. Die Freiheit, zwischen Alternativen wählen zu können, kann in der ohnehin sehr komplexen Studieneingangsphase mit sehr großen Herausforderungen an das Selbst- und Zeitmanagement die Wahl der vermeintlich leichteren Alternative bedeuten – worin aber orientiere ich mich, wenn ich die eigentlichen fachlichen Herausforderungen um ein Jahr nach hinten verschiebe?
  3. Und was bietet schließlich eine Orientierungsphase ohne Noten? Noten sind keineswegs, wie es im HRK-KMK-Plan zu sein scheint, ein Repressionsinstrument, das vor allem Angst und Druck erzeugt, sondern im besten Falle eine qualifizierte Rückmeldung, die dem Studierenden erst eine Einschätzung erlaubt, wo er steht und was er ggf. noch tun muss, um den fachlichen Anforderungen gerecht zu werden. Es würde auch nichts helfen, diese frühen Noten aus der Errechnung der Zeugnisnote herauszunehmen, denn alle Erfahrung der vergangenen Semester zeigt, dass das die Orientierung nach hinten verschiebt.

Man könnte es auch anders anpacken: Wieso muss man Erwachsene eigentlich vor Leistungsdruck bewahren? Wäre es nicht sinnvoller, den jungen Studierenden auf den außerfachlichen Feldern mehr Unterstützung zukommen zu lassen, etwa mehr Wohnheime, flächendeckendes WLAN und dergleichen, damit sie sich voll auf den Studieneinstieg konzentrieren können? Das wäre zugegebenermaßen teurer, aber sicher hilfreich. Es bleibt zu hoffen, dass KMK und HRK das Ganze einmal didaktisch und nicht gefälligkeitspolitisch denken.

Bloße Studentenschelte oder wichtiger Zwischenruf?

Die Überschrift hatte es mir gleich angetan: „Studienanfänger – leseschwach und verantwortungsscheu. Ein Professor lässt Frust ab: Warum sind Studenten so mutlos und verzweifelt, wenn es Widerstände gibt? Und wo sind Neugier und Abenteuerlust geblieben?“ stand in der Online-Ausgabe der FAZ am 24.02.2016. Großartig – die übliche Studentenschelte, turnusmäßig abgeliefert. Von der Lektüre hatte ich gar nicht viel erwartet.

Der evangelische Theologe Bernd Beuscher, Autor dieses Artikels, hat es aber doch geschafft, mich zu überraschen. Ich zitiere einfach einige Passagen, die mich haben nachdenken lassen:

Noch gilt das Lesen von komplexen Texten offiziell als wissenschaftliche Grundtechnik. Sehr viele Erstsemester haben jedoch unabhängig von der Muttersprache damit große Schwierigkeiten. Offensichtlich mussten die neuen Studentinnen und Studenten schon lange nicht mehr sinnerfassend lesen. […]

Hinzu kommt eine Verstehenswut, die offensichtlich als eine Art Übersprunghandlung diese Leseschwäche kompensieren soll. Das muss frustrierend sein. „Ich habe nur Bahnhof verstanden“ ist eine Standardbemerkung zu Beginn von Hochschulseminaren. […]

Offensichtlich sind die Studienanfänger gekommen, um verstanden zu haben und sich und ihr Wissen zu ratifizieren. Wenn sie merken, dass das nicht funktioniert, lautet die Klage, es sei „alles viel zu abstrakt und theoretisch“ gewesen, auch wenn kaum ein Theorem Thema des Seminars war und überwiegend Übungen durchgeführt und Praxisbeispiele verhandelt wurden. […]

Sie fordern Bilder in leichter Sprache, weil ihre Isomorphiebedürfnisse nicht befriedigt werden und ihre „Wut des Verstehens“ ins Leere läuft. Mit ihrer Klage möchten sie Nichtverstehen von Anfang an und grundsätzlich auf das Konto mangelnder didaktischer Künste der Lehrenden buchen. Ihre eigene Allmacht soll grenzenlos bleiben. Alles wollen sie verstehen, und zwar sofort: mich, sich, den Seminarstoff, Gott und die Welt. Das Leben und seine Wissenschaften konfrontieren aber immer wieder mit Neuem, Ungewohntem, Ungemütlichem, Unübersichtlichem, Komplexem, Fremdem. Das löst Angst, Ohnmachtsgefühle und Enttäuschungen aus. Neugier und Abenteuerlust werden im Freizeitpark konsumiert. […]

In der Tat: Es wird fleißig über Studierende geschimpft, und das ist es, was ich an dieser geübten Praxis der Zeitungs-Studentenschelte nicht mag. Ich kann mich aber auch nicht auf meine übliche Position zurückziehen, man müsse sehen, wo und wann Menschen so oder anders sozialisiert worden seien, und die didaktischen Herausforderungen einfach annehmen. Denn Beuschers eigentliches Thema ist die Frage, wie sehr wir (hier: insbesondere die Studierenden) bereit sind, Unsicherheiten auszuhalten, Lernprozesse als langwierige und mühsame Prozesse zu verstehen, deren positives Ergebnis nicht garantiert werden kann, und diese Unsicherheit auch noch als Spezifikum von Wissenschaft aufzunehmen. Auch dazu einige Zitatbrocken:

Angst, Ohnmachtsgefühle und Enttäuschungen sind zwar unangenehm, aber didaktisch schon mal nicht schlecht. Ob soziale, technische oder Verwaltungs- und Managementberufe: In allen Arbeitsbereichen kommt es angesichts hochkomplexer postmoderner Bedingungen mehr und mehr darauf an, (sich) auch gut nicht verstehen zu können. […]

Es geht meines Erachtens an der Hochschule darum, richtig in Schwierigkeiten hineinzukommen anstatt ideologisch zu simplifizieren, bildungsbürgerlich abzuhaken und Patentrezepte zu erhaschen. Ein guter Professor verweigert sich Erklärungsschnelldiensten und Pädagotchi-Reflexen. Er kaut nicht vor und jubelt nicht unter, sondern ist eine (dosierte) Zumutung. […]

Studieren läuft auf einen Registerwechsel hinaus, bei dem viel verlernt werden muss. Verlernen tut weh. Verlernen, Umlernen ist immer noch die schwierigste Übung. Die Erstsemester spüren das genau, und einige von ihnen sind damit noch am Start bereits an ihrem „toten Punkt“ angelangt, wie Fritz Perls, der Begründer der Gestalttherapie, es beschrieben hat. Ein Tipp: Das Gefühl des totalen Informations-Overload, das zu Semesterbeginn alle beschleicht, verflüchtigt sich sehr schnell, wenn Sie aufhören, sich orientieren zu lassen und sich stattdessen selbst aufmachen. […]

An der Hochschule ist mit Nachdenken wirklich noch Mut zu denken gemeint und nicht das abgekartete Spiel, den Gedanken der Dozenten und Dozentinnen nachzukommen, indem man argumentativ dahin geht, wo diese meinen, dass die Studierenden abgeholt werden müssten. […]

Natürlich handelt es sich weiterhin um Studentenschelte – und das Medium ist sicher nicht so gewählt, dass es die behauptete Zielgruppe anspricht, sondern eher eines, das der bürgerlichen Selbstvergewisserung dient. Dennoch. Die Betonung der universitären Zumutungen trifft sich gut mit dem, was ich zuletzt als geschichtsdidaktische Herausforderung beschrieben habe: „in der Zumutung von Ungewissheiten, Unschärfen, Unbestimmtheiten und Unbestimmbarkeiten und im Erlernen, dass Fragen in der Regel nicht letztgültig entscheidbar sind, dass Positionen Argumente brauchen und dass es legitim ist, Argumente auch vom anderen einzufordern“ (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/371). Wenn das schon in der Schule schwer sein mag, wo ja regelmäßig Klausuren geschrieben werden müssen, deren Noten große Relevanz entfalten – muss es dann nicht wenigstens an der Universität stattfinden? Was mich an Beuschers Artikel also weniger überzeugt, ist die Kritik am Normalstudenten; was mich hingegen sehr anspricht, sind die dabei mitgeäußerten Positionsbestimmungen zum Selbstverständnis des an der Universität Wissenschaft Lehrenden, zu seiner Haltung und seiner Rolle. Solange diese klar kommuniziert wird, ist sie mir noch sympathischer als das didaktische Leitbild des Lerncoachs.


Das Beitragsbild zeigt ein Wahlplakat der Liberalen Hochschulgruppe. Eine liberale Gruppe im eigentlichen Sinne wäre wohl eine, die dem hier vertretenen Dozentenbild einiges abgewinnen müsste; stattdessen die Abschaffung von Anwesenheitspflichten zu fordern, spricht in meinen Augen nicht oder nur vordergründig für „erwachsenes Studieren“.

 

Anwesenheitspflicht und Präsenzlehre

(2a) Eine verpflichtende Teilnahme der Studierenden an Lehrveranstaltungen darf als Teilnahmevoraussetzung für Prüfungsleistungen nicht geregelt werden, es sei denn, bei der Lehrveranstaltung handelt es sich um eine Exkursion, einen Sprachkurs, ein Praktikum, eine praktische Übung oder eine vergleichbare Lehrveranstaltung.

Mit diesem Passus erregt das nordrhein-westfälische Hochschulzukunftsgesetz gerade viel Aufmerksamkeit. Die Diskussion wird interessanterweise darüber geführt, ob Präsenzlehre an sich sinnvoll sei. So argumentiert etwa Bernhardt Markus in Public History Weekly diese Woche („Mandatory attendance, farewell!“), dass dieses Gesetz die primitiven didaktischen Perspektiven des zuständigen Wissenschaftsministeriums entlarve. Das mag sein – ich vermag das nicht zu beurteilen. Ich bin mir aber nicht sicher, ob die Diskussion über „Präsenz“ oder über „Pflicht“ geführt werden sollte. Tatsache ist, dass Präsenzlehre in vielerlei Hinsicht produktiv ist: Sie ermöglicht den Aufbau von Selbst- und Sozialkompetenz (neben der Aneignung fachlichen Wissens), kann im Umgang mit heterogenen Lerngruppen allen Beteiligten individuell produktive Zugänge ermöglichen und ermöglicht fortlaufende wechselseitige Rückmeldung. Ein Buch kann auf den einzelnen Studierenden nicht individuell eingehen; ein Lehrender schon. Ein nerviges Buch kann man weglegen; einen schwierigen Dozenten in einer Veranstaltung mit Präsenzpflicht muss man wohl aushalten, auch das eine wertvolle Lernerfahrung (und das ist nicht zynisch gemeint). Vor allem aber scheint mir eines wichtig: Die Präsenzpflicht ist eine Aussage darüber, welchen Wert die Präsenz für die Universität, für das Seminar, für die Lehrenden – und für die Studierenden hat. Und hier verbinden sich die Themen „Präsenz“ und „Pflicht“ wieder: Wer Präsenz einfordert, verpflichtet sich nicht nur, diese auch sinnvoll zu füllen, sondern kommuniziert hierüber, wie bedeutsam das gemeinsame Forschen und Lernen ist. Und das erscheint mir weiterhin wichtig.


FOLLOW-UP, 08.2016

Ein guter Beitrag von Steffen Martus, Germanist an der Humboldt-Universität Berlin, in der heutigen Süddeutschen Zeitung: Geht einfach alle heim, http://www.sueddeutsche.de/kultur/bildungspolitik-geht-doch-einfach-heim-1.2853102.

Was braucht gute Lehre?

Gute Lehre braucht Innovationen, Zeit, Geld und Anerkennung – unter diesem Motto hat der Stifterverband die Ergebnisse der Arbeit mit Fellows der Baden-Württemberg Stiftung, der Joachim Herz Stiftung und des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft vorgestellt (http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/fellowships/was_gute_lehre_braucht/index.html). Welche (Rahmen-) Bedingungen braucht gute Lehre? Welche Unterstützung wünschen sich engagierte Lehrende? Die Antworten sind überraschend – überraschend ermutigend.

Unter dem Stichwort „Innovation“ werden die Hochschullehrenden selbst als Ressource angeführt. Es braucht Lehrende, „die sich neueren Lern- und Lehrprozessen öffnen und diese ausprobieren“ – das ist noch ziemlich vage und daher sicher weithin konsensfähig. Aber: Sie „konzipieren eine fachbezogene Hochschuldidaktik für ihr Fachgebiet und entwickeln und implementieren Wechselwirkungen zwischen Hochschullehre, Forschung und Fachkompetenz bewusst“ – das klingt spannend und geht weit über die in der Hochschuldidaktik seit Jahren munter betriebene fachunspezifische Aktivierungsrhetorik hinaus. Ja, es reicht nicht zu wissen, wie Studierende ihre intrinsische Motivation entwickeln (zumal wenn es unter dem Motto der Selbstkompetenz auch darum geht, sich dort aufzuraffen, wo die Motivation eben gerade fehlt). Es braucht auch eine fachspezifische und zugleich hochschulspezifische, d.h. wissenschaftsorientierte Didaktik. Die gibt es in den Fächern, die ich halbwegs überschaue (und das ist vor allem mein eigenes Fach) allenfalls in Ansätzen. Die Forderungen nach Lehrenden, die sich in einen didaktischen Diskurs begeben, ist daher ein guter Schritt in diese Richtung.

Unter dem Stichwort „Zeit“ fordern die Fellows flexiblere Deputatsverordnungen, Wertschätzung für Lehrleistungen, Entscheidungsspielräume für mehr Lehre oder mehr Forschung, mehr personelle Unterstützung (z.B. Geld für Tutor/innen) und Ähnliches. Auch hier lassen Sie anklingen, dass es eine fachspezifische Hochschuldidaktik braucht. Clever.

Auch unter dem Stichwort „Geld“ gehen sie auf den Bedarf an fachspezifischer Didaktik ein; sie werden aber noch viel konkreter. Sie fordern die „Kompetenz und Expertise einer fachbezogenen Hochschuldidaktik, die in den Studiengängen verankert ist (und nicht darüber)“, ein. Genau das ist die LÜcke im hochschuldidaktischen Diskurs, die die hochschuldidaktischen Zentren in aller Regel nicht antippen. Kein Wunder, das würde deutlich weniger „ressourceneffizient“ zu realisieren sein. Mit fachunspezifischen Programmen lassen sich rasch Dutzende von Lehrenden bedienen (und was das dann mit ihrem Fach zu tun hat, müssen sie selbst herausfinden). Mit fachspezifischen Angeboten müssten die Didaktikzentren sich weit in die Fächerund Fachkulturen, in Wissenschaftsverständnisse usw. hineinbegeben. Das ist mühsam. Sie müssten wohl vor allem Lehrende anheuern, die in den Fächern selbst lehrend aktiv sind. „Bereichsdidaktiken“ wie etwa“Aktivierende Seminare in den Geisteswissenschaften“ treffen das Problem jedenfalls nicht (es sei denn, man geht davon aus, dass Historiker und Germanisten wirklich das Gleiche studieren – was Nonsens ist).

Soweit bin ich mit allem einverstanden. Ich denke aber, das Ganze fordert von den Fächern noch viel mehr als von den hochschuldidaktischen Zentren. Nur aus dem Fach heraus kann ein Verständnis für die Lernziele, die Kompetenzorientierung im Fach, die Studierendengruppen, eine fachangemessene Diagnostik und Ähnliches anspruchsvoll entwickelt werden. Gut wäre, wenn es hierfür „Zeit, Geld und Anerkennung“ an den Hochschulen gäbe. Das entwickelt sich erst langsam. Hierfür braucht es auch einen innerfachlichen Konsens über das Wissenschaftsverständnis im Fach oder einen Basiskanon an anerkannten Methoden. In einer Geisteswissenschaft ist das nicht unbedingt selbstverständlich.

Ein abschließendes Wort zu den zwei Kommentaren, die sich schon auf der Homepage des Stifterverbandes finden:

Prof. Dr. Johannes Herrmann (Kaiserslautern) wendet ein, man müsse vor allem die Grundausstattung der Universitäten sichern, um gute Lehre zu generieren; Förderung auf Basis von Anträgen seien im Bereich der Forschung sinnvoll, nicht im Bereich der Lehre. Dass eine gute Grundausstattung wichtig ist, ist richtig (siehe auch http://geschichtsadmin.hypotheses.org/101). Aber das alles ergibt noch keine „gute“ Lehre. Ich denke, man darf es ambitionierter denken.

Prof. Kai Beiderwellen (Mannheim) kritisiert den Wechsel von der Vermittlung von Bildung hin zur Vermittlung von Wissen. Das verstehe ich nun gar nicht, oder besser gesagt: Ich verstehe es als Variante des bologna-kritischen Habitus, den ich nicht teilen möchte. Es ist vor allem nicht ganz korrekt: Was genau wir in Studiengängen tun, wie wir lehren, wie wir Lernprozesse diagnostizieren, wie wir curricular und in Lehrformaten planen und moderieren, das ist immer noch unsere eigene Aufgabe. Ich bin da weniger pessimistisch. Die Reflexion, was die Orientierung an Bildung im Fach bedeutet, kann nur dort und muss dort stattfinden. Die „Zurichtung der Studierenden für die Bedarfe der Wirtschaft und zu einer Angleichung dr Lehre an ökonomische Prozesse“ ist nicht vorgeschrieben, sie wird nur gerne laut gefordert oder kritisiert.

Und mit den Problemen und Chancen einer stärker fachspezifischen Hochschuldidaktik haben beide Kommentare in meinen Augen nicht viel gemeinsam.

Motivation im Studium – Frankfurter Grüne Soße?

Überrascht war ich, als ich per RSS-Feed über gleich zwei Beiträge der FAZ informiert wurde, die offenkundig gutheißen, was Universitäten derzeit anstellen, um Studierende zu motivieren.

Unter dem Titel „Motivationstrainer auf dem Campus“ (http://www.faz.net/aktuell/beruf-chance/campus/gegen-durststrecken-im-studium-motivationstrainer-auf-dem-campus-12719533.html) wird dort ein Coaching-Angebot der Universität Frankfurt vergleichsweise unkritisch vorgestellt, das im Rahmen des Qualitätspakt-Lehre-geförderten Projektes „Starker Start ins Studium“ betrieben wird. Die Trierer Professorin für Bildungswissenschaften Michaela Brohm durfte dort knapp 500 Studierende in Sachen Motivation schulen. Das erinnert beim Lesen zunächst an Tschakka!-Abende mit euphorischem Entertainer, aber diese Assoziation trägt nicht. Immerhin werden einige wichtige Motivationsprobleme angesprochen: die Bedeutung des eigenen Einflusses auf die Studienplanung für die Motivation (andernorts schon länger als „demand-control-Modell“ bekannt; ich selbst habe es vor längerem etwas flapsig in den Blog des Historischen Seminars der JGU aufgenommen, um Studierenden zum Besuch außercurricularer Veranstaltungen zu ermuntern), die teilweise schädliche Wirkung der Konzentration auf extrinische Motivationsfaktoren („Jagd nach Leistungspunkten“), die mangelnde Erfahrung mit der Wahrnehmung von Selbstwirksamkeit, die Schwierigkeiten mit der universitären Feedback-Kultur (die im Artikel allerdings – meiner Meinung nach zu Unrecht – als fehlend beschrieben wird; ich denke, sie ist vor allem anders als an der Schule, und sie muss von Studierenden entsprechend gelernt werden).

Überraschend ist jedoch, wie euphorisch die FAZ dieses Angebot aufnimmt. „An anderen großen Universitäten wie der Leibniz-Universität Hannover sucht man vergeblich nach reinen Motivationsseminaren“, heißt es dort in kritischer Haltung. Ja, auch in Mainz würde man vergeblich suchen. Ist das schlimm? Zu dem großen Herausforderungen der Studieneingangsphase, das kann ich jedenfalls aus meinen Erfahrungen sagen, gehört die häufig sehr geringe Frustrationstoleranz, die für eine spätere employability ein ernsthaftes Problem darstellt. Hierher gehört auch die mangelnde Selbstkompetenz, die ausdrücklich zu den Qualifikationszielen aller Studiengänge gehört und deren Erwerb nur der Studierende selbst leisten kann: die Fähigkeit (salopp gesagt), den inneren Schweinehund zu überwinden und sich selbst zu motivieren. Dazu mag man mancherorts Seminare anbieten; ich haltees nicht unbedingt für sinnvoll, weil es den Blick der Studierenden darauf verstellt, dass Motivation in ihrer eigenen Verantwortung liegt. Erneut ist es ein „Experte“ vorne, der ihnen sagt, wie es geht. Erfolgreichen studieren kann aber nur, wer das (nicht sofort, aber ab einem gewissen Zeitpunkt) selbst schafft. Deshalb bin ich (und viele Kolleg/innen) dazu übergegangen, die Verantwortungsdelegation für den Lernprozess (die Verantwortung für das Lernen liegt entgegen landläufiger Überzeugungen nicht beim Superlehrer, sondern beim Lernenden) explizit in den Seminaren anzusprechen und entsprechend einzufordern.

Die von der FAZ konstatierte Tatsache, dass die wachsenden Studierendenzahlen mit mehr Studierenden einhergehen, die eher leistungsschwach sind und Schwierigkeiten haben, sich zu motivieren, und die Einschätzung der FAZ, dass die Lehrenden hierauf nicht pädagogisch vorbereitet sind, verbunden mit der Bewertung, dies sei ein „mismatch“, dem abzuhelfen sei, möchte ich mich daher nur in Punkt 1 anschließen: Ja, wachsende Studierendenzahlen stellen in dieser und in anderen Hinsichten durchaus ein Problem dar. Ich muss aber auch als etwas schwächerer Studierender und mit etwas gedämpfter Motivation lernen (das heißt auch: spüren und erfahren), dass mir dieses Problem nicht abgenommen oder mundgerecht zubereitet wird. Universitt ist nicht mehr Schule, und das universitäre Studium bereitet auf Berufe mit Entscheidungskompetenzen, Handlungsspielräumen und Verantwortlichkeiten vor, kurz gesagt: auf Berufe mit Risiko und Berufe, in denen nicht alle Kollegen hilfreich zur Seite stehen, wenn meine Motivation sinkt. Man mag darüber streiten, ob man in der Schule explizit Motivationstraining betreiben sollte; an der Universität scheint es mir im Interesse der Studierenden fehl am Platz.

Zu meiner Überraschung über die FAZ passt dann übrigens ein ähnlich wohlwollender Beitrag über die Einführung von Online-Spielen als Lehrformat im Modul „Wissensrepräsentationen“ des Studiengangs „Informationswissenschaft und Sprachtechnologie“. Unter dem Titel „Fantasy an der Uni. Spielend durchs Studium“ (
http://www.faz.net/aktuell/beruf-chance/fantasy-an-der-uni-spielend-durchs-studium-12735331.html) wird dort über den Versuch berichtet, die fehlende Motivation der Studierenden in diesem Modul durch die Einführung eines Computerspiels mit Belohnungssystemen zu heilen. Ich ertappe mich ale Kulturpessimist: Ich halte Spiele durchaus für lehrsam, ich halte es für möglich, dass man in Computerspielen etwas lernt, aber wer nicht bereit und/oder in der Lage ist, sich in einem Studiengang „Informationswissenschaft und Sprachtechnologie“ für das Modul „Wissensrepräsentationen“ zu motivieren (oder wenigstens die Zähne zusammenzubeißen), der hat vielleicht einfach das falsche Studienfach erwischt oder sich grundsätzlich für den falschen Bildungsweg entschieden.

 

Massive Open Online Courses

Bisher habe ich oft auf aktuelle Berichterstattung reagiert; heute möchte ich eher auf Kommentare eingehen, die ich zum Artikel „Der Online-Angriff auf den Unterricht“ von Frank Kelleter (FAZ) gefunden habe. Kelleter selbst kritisiert vor allem die universitären Aktivitäten, die sich in Zielvereinbarungen, Optimierungskonzepten, Entwicklungsplänen verstecken, den akademischen Servicemarkt, der sich um diese Prozesseherum gebildet hat, und die Absurdität, dass gerade engagierte Hochschulangehörige sich bis zur Grenze der gesundheitlichen Zumutbarkeit in solchen absurden Prozessen aufreiben müssen. Insbesondere den letzten Punkt kann ich nachvollziehen, auch wenn ich lange nicht alles für absurd halte.

Er warnt dann aber auch vor MOOCs, den Massive Open Online Courses, die seit einiger Zeit durch die Online-Zeitschriften geistern. Meinem Eindruck nach – und vielleicht täusche ich mich – sind MOOCs eher ein Medienphänomen als eine real relevante Erscheinung. Mir ist nicht bekannt, dass bisher auch nur ein einziger Studiengang in Deutschland in erheblicher Weise durch MOOCs ausgestaltet ist.

Genau an diesem Punkt setzen aber die Kritiker des Artikels ein. So klagt ein Leser: „Die Universität war schon immer eine elitärere Institution, was in Deutschland noch immer sinnlos künstlich aufrecht erhalten wird mit Numerus Clausus und der Bafög-Schulden-Keule. Das widerspricht allein schon der Herkunft des Wortes ‚Universität‘.“ Universität meint aber nicht „für alle“ im Sinne von universal oder Ähnliches, sondern nur die Gemienschaft von Lehrenden und Lernenden (ein Aspekt, den zu betonen heute sicher viel wichtiger wäre als viele andere, nur zum Teil „Bologna“ geschuldete Fragen). Es ist eben nicht möglich, durch MOOCs Lehrende für Forschung freizustellen; das verbieten nicht nur die Deputatsverordnungen der Länder, sondern auch der gesunde Hochschulverstand, der in der Verbindung von Forschung und Lehre auch den Kern von Hochschule als besonderem Ort von Wissensgenerierung und -vermittlung sieht. Diese Wissensvermittlung steht allen frei, die die entsprechenden Voraussetzungen mitbringen; wer diese Voraussetzungen erfüllt, kann in Deutschland fast allerorten kostenfrei studieren, etwas, was die MOOC’s bisher nur versprechen, aber wohl kaum halten werden (wenn man das ökonomische Interesse hinter diesen Projekten berücksichtigt).

Dass die Universitäten sich dabei nicht hinter die eigenen Mauern zurückziehen, ist wohl selbstverständlich. Die Mainzer Historiker/innen, für die ich arbeite, haben sich in den letzten Jahren an vielfältigen Formaten der Universität beteiligt, in denen universitäre Wissenschaft in die Öffentlichkeit der Stadt Mainz und des Landes getragen wird.

Ein anderer Leser raunt: „Sicher, die Beamten-Uni muß sich bedroht fühlen. Unis, deren Studenten zu 1/3 nie einen Abschluß machen, deren Professoren maximal 12 Stunden wöchentlich im Hörsaal stehen, deren Lehrpläne keinen Bezug zur Arbeitsrealität haben. Unis, die vornehmlich die eigene Eitelkeit polieren und in Deutschland inzwischen über 16.000 (!) unterschiedliche Studiengänge anbieten – und jedes Jahr kommen fast 500 neue zum Wohle der Professoren dazu.“ Auch hier überrascht die Wahrnehmung der Universität. Dass 1/3 der Studierenden eines Faches den Abschluss nicht machen, ist nicht weit von der Wirklichkeit entfernt, aber erstens kein Problem der Präsenzlehre und zweitens nicht wirklich schlimm; manches muss man eben ausprobieren, um herauszufinden, ob es auch der eigene Weg ist. Professoren, die im oben angesprochenen Sinne Forschung und Lehre verbinden sollen und möchten, sollten tatsächlich nicht 12 Stunden im Hörsaal stehen; wer auch nur eine ungefähre Vorstellung von den Zeiten für Vor- und Nachbereitung seriöser universitärer Lehre hat, wird wissen, dass die Woche dann allein mit Lehre schon fast ausgefüllt wäre. Und dass die Universität nicht 100% passgenau auf Berufe hin ausbildet – das ist ja gerade der Witz universitärer Bildung. Erst das erlaubt es, aus dem universitären Studium heraus in die unterschiedlichsten Berufsfelder mit Entscheidungsbefugnis, Leitungsfunktion oder Führungsaufgaben zu wechseln. Alles andere ist Berufsausbildung – genauso ehrenwert, aber eben anders.

Und ein letzter Gedanke: Ein Leser fordert, die Debatte „eine Nummer kleiner“ zu führen, um dann doch e-Vorlesungen zu fordern: „Wenn Universitäten ihre ganz alltäglichen Vorlesungen einfach zum Nachhören ins Netz stellen, stellen sie mit geringstem zusätzlichen Aufwand eine ohnehin getätigte öffentlichen Bildungsleistung einem breiteren Publikum zur Verfügung. Hilfreich für die Studenten, wenn sie mal was verpasst haben. Eine Möglichkeit für Schüler, sich ein Bild zu machen, was in einem Studium auf sie zukommt. Und eine Gelegenheit für alle anderen, sich einfach aus Interesse akademisch in dem Fach weiterzubilden, das sie interessiert. Alles kein großes Ding. Aber nützlich, interessant und höchst demokratisch.“ Das klingt pragmatisch, sympathisch, nicht überambitioniert. Wer aber eine konkrete Universität in den Blick nimmt, an der Woche für Woche eine drei- oder vierstellige Zahl von Vorlesungen gehalten wird, wird vielleicht eine Ahnung vom Kostenaufwand haben, den das bedeuten würde: an Material, aber auch an Personal. Die Kosten wären immens und müssten an anderer Stelle eingespart werden. Es würde mich interessieren, wo da noch gespart werden könnte; die Grundausstattung der Universitäten in ganz Deutschland ist in den letzten Jahren schon massiv heruntergefahren worden. Demokratisierung gerne, auch Öffentlichkeit und Transparenz – aber nicht für jede Vorlesung, die ihre Bedeutung zunächst einmal innerhalb eines Studiengangs und damit innerhalb eines bestimmten Programms entfaltet, das nur als Ganzes jenen Kompetenzerwerb und die Ausprägung einer soliden Fachlichkeit ermöglicht, die das eigentliche Ziel auch der Vorlesung sind.

Auf die Diskussion hierüber freue ich mich schon …

Neo-liberale Hochschuldidaktik

Zur Abwechslung und für die närrische Zeit ein kleines Fundstück zur Hochschullehre, das zwar nicht die ausgefeilten methodischen Überlegungen moderner Hochschuldidaktik ersetzt, wohl aber Einiges zur Haltung guter Hochschullehre zu sagen vermag: Bertrand Russells‘ „Liberal Decalogue“:

Perhaps the essence of the Liberal outlook could be summed up in a new decalogue, not intended to replace the old one but only to supplement it. The Ten Commandments that, as a teacher, I should wish to promulgate, might be set forth as follows:

  1. Do not feel absolutely certain of anything.
  2. Do not think it worth while to proceed by concealing evidence, for the evidence is sure to come to light.
  3. Never try to discourage thinking for you are sure to succeed.
  4. When you meet with opposition, even if it should be from your husband or your children, endeavor to overcome it by argument and not by authority, for a victory dependent upon authority is unreal and illusory.
  5. Have no respect for the authority of others, for there are always contrary authorities to be found.
  6. Do not use power to suppress opinions you think pernicious, for if you do the opinions will suppress you.
  7. Do not fear to be eccentric in opinion, for every opinion now accepted was once eccentric.
  8. Find more pleasure in intelligent dissent than in passive agreement, for, if you value intelligence as you should, the former implies a deeper agreement than the latter.
  9. Be scrupulously truthful, even if the truth is inconvenient, for it is more inconvenient when you try to conceal it.
  10. Do not feel envious of the happiness of those who live in a fool’s paradise, for only a fool will think that it is happiness.