Und ewig grüßt der HU-Professor

Ein Kollege hat mich gebeten, meinen Post zu Jörg Baberowski upzudaten. Im Hebrst 2015 hatte ich unter dem Titel „Einwanderung und Überlieferungszusammenhang“ einen FAZ-Beitrag von Jörg Baberowski auseinandergenommen und mich gefragt, ob man von Jörg Baberowski wirklich etwas Instruktives über die Migrationsdiskussion erwarten könne. In der Zwischenzeit hat sich viel getan; Jörg Baberowski hat sich mit einer trotzkistischen Gruppe eine Fehde geleistet, die öffentliche Aufmerksamkeit erfuhr und Gerichte beschäftigte. Dass sich diese Debatte erschöpft, merkt man sicher auch daran, dass inzwischen Kollegen abschließende Worte formulieren. So hat sich (für mich überraschend) Götz Aly in der Stuttgarter Zeitung gegen die Kritiker Baberowskis („Meinungspolizisten“, „chronische Rechthaber“) gestellt, denen er „üble Nachrede“, „Ehrabschneiderei“, „Rufmord“ vorwirft. Wolfgang Benz hält dem im Tagesspiegel entgegen, dass Baberowski sich als Märtyrer inszeniere und seine akademische Position vorschiebe, um Positionen vorzutragen, die er gerade nicht aus seiner akademischen Arbeit herleiten könne (ganz ähnlöich hatte ich im Herbst 2015 argumentiert).

Ich glaube, man kann diese öffentliche Diskussion in der Tat abkürzen. Die Frage, ob Baberowski hier einen akademisch verbrämten Rechtspopulismus, Rechtsradikalismus oder Ähnliches pflegt, lässt sich in zwei Fragen aufsplitten. Die eine Frage wäre, ob seine Aussagen als rechtspopulistisch, rechtsradikal oder ähnlich gelesen werden können. Das ist in der Tat so – zu eindeutig bedient Baberowski sprachlich Ressentiments des besorgten Bürgers. Das wurde schon so oft ausgeführt, dass es dazu keiner weiteren Wiederholungen mehr bedarf. Die andere Frage wäre, ob Baberowski selbst rechtsradikal oder rechtspopulistisch ist.Ich bin mir da jedenfalls nicht sicher; auf mich wirken viele seiner Texte zur Migrationsdiskussion der letzten drei Jahre eher wie eine gezielte Provokation. Nichts muss ihm willkommener gewesen sein als die Aktivitäten der trotzkistischen Hochschulgruppe oder des AStA Bremen. Erst dies verlieh seinen Behauptungen einer Meinungspolizei eine (dürftige) Substanz. Wozu das alles? Mir scheint, es geht um Aufmerksamkeit – und damit wäre es ein Muster, das auch Baberowskis sonstige Biographie, soweit man sie in Kollegenkreisen hören kann, durchzieht. So war sein Osteuropa-Beitrag „Das Ende der Osteuropäischen Geschichte“ (1998) eine Provokation, die ihm ausreichend Aufmerksamkeit verschaffte, um sich erfolgreich 2002 auf den HU-Lehrstuhl zu bewerben; den Verband der Osteuropahistoriker/innen verließ er nicht ohne einen deftigen Auftritt. Man könnte in der aktuellen Aufregung also auch eine Art Spirale sehen, die aus einer Sucht nach immer mehr Aufmerksamkeit gespeist ist.

Eines sind Baberowskis Beiträge aber ziemlich sicher nicht: Ein Musterbeispiel für „gediegene Empirie“, für professionell vermiedene inhaltsarme Diskursakrobatik, für „klare Sprache“ oder für „Gedankenfreude“ (Götz Aly). Von Migrationsgeschichte und -gegenwart weiß Baberowski (und just das hatte ich 2015 schon geschrieben) einfach zu wenig, und auch seine Gewaltforschungen scheinen mir derzeit nicht im Zentrum der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit zu stehen. Es wird Zeit, die Debatte zu beenden und nicht länger über Baberowski, sondern über die Herausforderungen der Migrationsgegenwart, die Ursachen rechtsextremer Gewalt in Deutschland und vieles andere zu sprechen. Zu alldem haben Historikerinnen und Historiker viel beizutragen, und sie tun dies seit Jahren – man wünscht sich, deutsche Tageszeitungenwürden diesen in der Tat fundierten Analysen mehr Aufmerksamkeit widmen.

Die Aufregung um die Abschaffung elektronischer Semesterapparate an den deutschen Universitäten zum Januar 2017 hat sich – nach erstaunlich raschen Einigungen zwischen HRK, KMK und VG Wort – wieder etwas gelegt. Wie zu erwarten, wurde in der Diskussion um mögliche neue Wege auch die alte Debatte „Wissenschaftsschrasnke versus Open Access“ reanimiert, also die Frage, ob die Universitäten die Gelegenheit nutzen sollten, zum vollständigen Open-Access-Publizierens überzugehen, oder ob nicht doch eine Wissenschaftsschranke alten Typs – eine im Gesetz definierte Ausnahme vom normalen Urheberrechtsschutz für Studium und Lehre an deutschen Hochschulen und Universitäten – sinnvoller sei. Ich bin nicht sicher, ob sich nun jeder zu diesen Fragen äußern muss, möchte es selbst aber in Kurzform tun:

1. Ich sehe weiterhin kein Problem darin, dass Verlage mit der Veröffentlichung wissenschaftlicher Texte Geld verdienen. Sie erbringen auch Dienstleistungen.

2. Ich sehe den Gesetzgeber in der Pflicht, die eingeforderte Wissenschaftsschranke in einer ähnlichen Form, wie es sie früher einmal gab, wieder einzuführen. Universitäten verdienen nicht daran, dass sie Studierende an Texten anderer Autor/innen arbeiten lässt – eben darin besteht oft wissenschaftliches Arbeiten. Und wo und wie soll man das lernen, wenn nicht an den Texten selbst?

3. Das alles spricht nicht dagegen, dass die Universitäten und die Wissenschaftler über eine Ausweitung von Open-Access-Publizieren nachdenken. Ehrlicherweise muss man dann aber auch sagen, dass dies durchaus personalintensiv ist, denn irgendjemand muss die bisher von Verlagen erbrachten Dienstleistungen (Marketing, Vertrieb und vieles mehr) erbringen. Ich will damit nicht sagen, dass Open Access am Ende teurer wäre, das weiß ich einfach nicht. Aber wenn man das alles diskutiert, dann mit den Konsequenzen.

4. Und für Historiker/innen insbesondere geht es nicht nur um jene Bücher, die wir in Zukunft publizieren; historische Erkenntnisse veralten nicht einfach, sie können gültig bleiben, und auch mit diesen Texten muss man weiterhin in Studium und Lehre arbeiten können.

Mit anderen Worten: Ich würde eine Prioritätensetzung vornehmen und zuerst eine gestzliche Wissenschaftsschranke sehen wollen, bevor die Universitäten auf eine von ihnen derzeit ebenfalls nicht zu leistende Open-Access-Lösung vertröstet werden.

Die nächste OECD-Studie …

… und das nächste journalistische Statistikdesaster. SPIEGEL Online meldet unter http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/oecd-studie-nur-wenige-studenten-halten-bis-zum-abschluss-durch-a-1064253.html: Nur wenige Studierenden halten durch. In Deutschland gingen zwar unterdessen 59% der jungen Erwachsenen an die Universität, OECD-weit jedoch 67%. Und in Deutschland würden am Ende nur 36% aller jungen Erwachsenen (nicht aller Studierenden!) das Studium auch erfolgreich beenden (das wären knapp 60% der Studierenden), im OECD-Vergleich seien es ca. 50% (und damit ca. 75% aller Studierenden). Der SPIEGEL sieht Deutschland hier eindeutig hintenan.

Dann kommt er aber auf die wirklich relevanten Parameter zu sprechen: den Berufseinstieg. Ein Jahr nach dem Abschluss seien in Deutschland 93% der Absolventen im Beruf (möglicherweise befristet, aber berufstätig), OECD-weit seien es nur 74%. Rechnet man das gegen, so sind 74% aller Absolventen im OECD-Schnitt ziemlich genau 36-37% eines Jahrgangs junger Erwachsenen – und ungefähr dort landet auch Deutschland (ca. 34%). Mit anderen Worten: Die Berufsausbildung scheint in Deutschland näher an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes zu liegen als in anderen OECD-Ländern.

Mir geht es nicht darum, an dieser Stelle das deutsche Bildungswesen zu loben; ich halte die OECD-Zahlen für durchaus kritikbedürftig und in der Präsentation durch SPIEGEL Online wenig hilfreich. Was mich aber eigentlich erschüttert, ist das inhaltsbefreite Spiel mit pseudo-statistischen Daten zur Unterfütterung einer schon vorher feststehenden These – von Journalisten, die sich nicht einmal die Mühe machen, die von ihnen selbst präsentierten Zahlen einmal gegenzurechnen.

Passend dazu einige Aussagen im Wortlaut, um den vollen Genuss zu erleben:

  •  „Ganz offenkundig brechen zu viele junge Menschen das Studium ab. Die Hochschulen versagen darin, die ihnen anvertrauten Menschen auch zu einem Abschluss zu führen.“ Kann sein; kann aber auch sein, dass die jungen Menschen sich überschätzt haben, dass ihnen eingeredet wurde, die Universität sei der einzige gangbare und ehrbare Weg, und kann sein, dass sie selbst herausgefunden haben, dass ein anderer Weg für sie besser ist. Der Beweis, dass die Universitäten „versagen“, wäre erst noch zu erbringen.
  • „Rund ein Viertel der jungen Erwachsenen sind nach den Kriterien der Organisation sogar Bildungsabsteiger – auch damit liegt Deutschland über dem Schnitt der OECD-Länder von 18 Prozent. Die Zahl der Absteiger (…) ist mit Vorsicht zu interpretieren: Die Elterngeneration in Deutschland ist vergleichsweise gut ausgebildet. Entsprechend schnell rutscht der Nachwuchs in der OECD-Statistik in die Sparte der Absteiger. Der Sohn eines studierten Sozialpädagogenpaars, der selbst eine Ausbildung als Mechatroniker macht, wird sich vielleicht gar nicht als Bildungsverlierer verstehen. Womöglich kommt er ohne Studium sogar auf ein höheres Einkommen als die Eltern. (…) Der Mechatroniker könnte mehr verdienen, wenn er doch Elektrotechnik studiert hätte – dass er anders als seine Eltern nicht an die Hochschule ging, ist insofern doch ein Abstieg.“ Was ich hier unglaublich despektierlich finde, ist die Einschätzung des Mechatronikers als „Bildungsabsteiger“ – das ist normativ und wertet die individuelle Entscheidung des Mechatronikers für seinen Weg deutlich ab. Wurde er gezwungen, auf das Studium zu verzichten? Oder hat er vielleicht für sich einfach nur einen guten Weg gefunden?

Ohne Worte

In einem Beitrag „Ohne Titel“ hatte ich am 02.08.2013 meiner Verwunderung über die deutschen Wissenschaftsinstitutionen Ausdruck verliehen, die so offensichtlich mit durchweg problematischen Argumenten Frau Schavan gegen die Universität Düsseldorf helfen wollten. Den Druck auf die Universität Düsseldorf konnte man schon damals nicht gutheißen. Nun berichten Süddeutsche und FAZ von einem Abschlkussbericht der Universität, der zumindest begründet vermuten lässt, dass hier wirklich wissenschaftspolitisches Netzwerken der eher üblen Sorte betrieben wurde; offenbar ging der Ruf einer Politikerin hier über wissenschaftliche Standards. Den Artikeln möchte ich nichts hinzufügen, diese aber zum Lesen empfehlen:

Und vielleicht doch noch eine Ergänzung: Anstatt neuer Ideen zu wissenschaftlichen Standards etwa in der Betreuung von Promotionen, an Stelle der HRK-Empfehlungen zur guten wissenschaftlichen Praxis, würde es allen wissenschaftsvertretenden Institutionen auch gut anstehen, zumindest einige – auch sie selbst bindende – Überlegungen zur Freiheit von Forschung und Lehre zu formulieren, die diesen Eingriffen in die Autonomie der Hochshcule Grenzen setzen. Es wäre den Versuch wert, das auszubuchstabieren.

Schlechtes Abschneiden der Lehrer-Bildung

Der Hochschulbildungsreport2020, die zentrale Publikation der Bildungsinitiative „Zukunft machen“) in der Verantwortung des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft (http://www.hochschulbildungsreport2020.de/),  hält fest: „Der Hochschul-Bildungs-Index erreicht nur 10 statt 20 Punkten. Besonders schlecht abgeschnitten hat die Lehrer-Bildung.“ Was ist da los?

Grundsätzlich reiht sich der Befund wohl in die politische Tendenz ein, das Lehramt wieder stärker in die Universität hineinzunehmen. Ausdruck dieses Willens war schon die „Lehrer-Initiative“ des Stifterverbands und der Heinz Nixdorf Stiftung (http://www.stifterverband.org/wissenschaft_und_hochschule/lehre/lehrer-initiative/index.html). Nun folgt die daten-/indikatorengestützte Feststellung eines Defizites. Aber wie zuverlässig sind diese Befunde, und was bedeuten sie? Zunächst ist der Index interessant: Der Hochschul-Bildungs-Index, mit dem Stifterverband und McKinsey arbeiten, „misst auf sechs Handlungsfeldern, ob sich bis zum Jahr 2020 ein durchlässiges, nachfrage- und bedarfsorientiertes Hochschulsystem entwickelt“. Zu diesen Handlungsfeldern gehört die Lehrerbildung, die dieses Jahr besonders schlecht abschneidet und daher im Report detailliert gewürdigt wird.

Probleme sieht der Report vor allem bei den fehlenden Karrierewegen im Lehramt, die das Lehramt für ehrgeizige junge Menschen eher unattraktiv mache, und dem fehlenden Selbstbewusstsein: „Nur 16 Prozent [der Lehramtsstudierenden] schätzen Selbstvertrauen und nur 13 Prozent Durchsetzungsfähigkeit als ihre persönliche Stärke ein.“ Man kann nun aus der eigenen Erfahrung mit Studierendenerhebungen einwenden, dass gerade der zweite Parameter schon durch den wohl überdurchschnittlich hohen Anteil weiblicher Studierender im Lehramtsstudium beeinflusst wird; jedenfalls würde ich aus Umfragen an der JGU eine solche Verzerrung vermuten. Das scheint mir aber vernachlässigenswert. Wichtiger ist, und zwar auch wiederaus den eigenen Erfahrungen: Nicht immer sind die 13% „Durchsetzungsfähigen“ und 16% „Selbstbewussten“ diejenigen, die man später im Lehramt sehen möchte. Selbstverstädnlich wollen wir selbstbewusste und durchsetzungsfähige Lehrer/innen, aber das ist nicht der springende Punkt; die Mengen der sich selbst schon im Studium für selbstbewusst und durchsetzungsfähig haltenden Studierenden und der tatsächlich selbstbewussten und durchsetzungsfähigen Lehrer sind allenfalls teilidentisch, wobei diese Teilidentität zufällig ist.

Problematisch isnd für mich auch die Handlungsempfehlungen, die allenfalls „lose“ mit der Diagnose verbunden sind. Gefordert werden Unterrichtsassistenten und andere neue Kategorien an den Schulen, universitätseigene Experimentierschulen (analog zu Universitätskliniken) und stärkere Bemühungen in der Lehrerfortbildung. Den letzten Punkt teile ich. Die Analogie von Universitätsschulen zu Universitätskliniken verstehe ich jedoch nicht recht. Sie scheint mir – zumindest angesichts der Zahl von Lehramtsstudierenden an der JGU Mainz, die ich überblicke – unrealistisch, da das Land RLP schon jetzt mit der Versorgung der Studierenden mit Schulpraktika, VD und Referendariat an seine Grenzen zu kommen scheint.

Interessant ist der Punkt „Diversität“: Gefordert werden mehr Männer im Lehramtsstudium und mehr Studierende mit Migrationshintergrund. Dagegen kann eigentlich niemand etwas haben. Man kann sich höchstens fragen, wie man Männer dazu bewegen möchte, häufiger Lehramt zu studieren. Sie müssen diese Entscheidung am Ende ja freiwillig treffen. Aber vielleicht gibt es dazu ja schon gute Ideen. Propblematisch finde ich die statistische Bypass-Lösung, Studierende mit Migrationshintergrund über jene zu erfassen, die man heutzutage „Bildungsinländer“ nennt. Diese Gruppe ist systematisch kleiner als die Gruppe derer „mit Migrationshintergrund“ (legaldefiniert), was sinnvolle Aussagen nicht mehr zulässt.

Man könnte nun weitere Probleme der Auswertung anführen. Ärgerlich ist etwa der offenbar medien- oder hochschulpolitikgerechte Verzicht auf anspruchsvollere Statistik zugunsten klassischer „Erbsenzählerei“, also reiner Prozentangaben auf Gruppen und ähnliches. Noch ärgerlicher aber ist, dass das Thema eigentlich wichtig genug für eine ernsthafte Auseinandersetzung wäre. Es bleibt zu hoffen, dass die oben angesprochene Exzellenzinitiative Lehramt produktivere Impulse setzt.

Sekundarstufe III

Ein deutsches College ist unausweichlich“ – unter dieser Überschrift wirbt Jürgen Kaube in der FAZ vom 15.05.2014 für eine an der Universität zu organisierende Vorbereitung auf die Universität. Damit reagiert er auf die Bologna-Kritik von Dieter Lenzen. Lenzen kommt u.a. zu der Einschätzung, in Zeiten der Bachelorstudiengänge sei die Hochschule eine neue gymnasiale Oberstufe geworden, die statt des Abiturs den Bachelorabschluss verleihe. Kaube hält dem entgegen, dass es kein deutsches College gebe, das als Teil oder Vorstufe der Hochschule die nachträgliche Hochschulreife verleihe. Daher fordert er einen konsequenten Umbau der Hochschulen:

„Sollen die deutschen Hochschulen jene Allgemeinbildung nachholen, die ein stark inklusives Gymnasium im Durchschnitt nicht mehr leistet, werden sie sich vielmehr umgekehrt in ihrem Eingangsbereich von der Formel ‚Einheit von Forschung und Lehre‘ verabschieden müssen. Denn die wirkliche Forschung – beispielsweise in Gestalt von Sekundärliteratur – wirft keinen pädagogischen Mehrwert ab, wenn es darum geht, junge Leute zum Denken zu bringen. Man braucht dazu auch nicht unbedingt Spitzenathleten aus den Hochdruckgebieten des wissenschaftlichen Publizierens. Es genügen intelligente Lehrer, die man um der Lehre willen dann gerade von Forschung entlasten und jedenfalls nicht allein nach ihrer Forschung beurteilen sollte.“

Diese Absage an die klassische Idee der Universität ist atemberaubend – und verschleiert, dass es auch andere Stellschrauben gäbe. Wo steht denn geschrieben, dass die Schulen ihrem Auftrag nicht mehr gerecht werden? Den subjektiven Eindruck, dass dem so sei, teilen sicher viele. Empirisch gesichert ist das keineswegs. Ebenso wenig ist die Überzeugung, Bachelorstudiengänge seien nur ein verlängertes Abitur, zu halten. Auch Bachelorstudiengänge gibt es in der Variante „wissenschaftlich“, und genau so lassen sich gute Schulen und gute Lehrer/innen finden, die durchaus studierfähige junge Menschen zum Abschluss bringen. Die Einrichtung einer Sekundarstufe III an Hochschulen, die bisher nur in einzelnen Fächern zur Kompensation von Lücken in Form von Vorkursen existiert, wäre jedenfalls eine vorzeitige Aufgabe im Ringen um eine universitäre, wissenschaftliche Bildung.


Das Bild zeigt Wahlkampfplakate aus den laufenden StuPa-Wahlen an der JGU Mainz.

Was braucht gute Lehre?

Gute Lehre braucht Innovationen, Zeit, Geld und Anerkennung – unter diesem Motto hat der Stifterverband die Ergebnisse der Arbeit mit Fellows der Baden-Württemberg Stiftung, der Joachim Herz Stiftung und des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft vorgestellt (http://www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/fellowships/was_gute_lehre_braucht/index.html). Welche (Rahmen-) Bedingungen braucht gute Lehre? Welche Unterstützung wünschen sich engagierte Lehrende? Die Antworten sind überraschend – überraschend ermutigend.

Unter dem Stichwort „Innovation“ werden die Hochschullehrenden selbst als Ressource angeführt. Es braucht Lehrende, „die sich neueren Lern- und Lehrprozessen öffnen und diese ausprobieren“ – das ist noch ziemlich vage und daher sicher weithin konsensfähig. Aber: Sie „konzipieren eine fachbezogene Hochschuldidaktik für ihr Fachgebiet und entwickeln und implementieren Wechselwirkungen zwischen Hochschullehre, Forschung und Fachkompetenz bewusst“ – das klingt spannend und geht weit über die in der Hochschuldidaktik seit Jahren munter betriebene fachunspezifische Aktivierungsrhetorik hinaus. Ja, es reicht nicht zu wissen, wie Studierende ihre intrinsische Motivation entwickeln (zumal wenn es unter dem Motto der Selbstkompetenz auch darum geht, sich dort aufzuraffen, wo die Motivation eben gerade fehlt). Es braucht auch eine fachspezifische und zugleich hochschulspezifische, d.h. wissenschaftsorientierte Didaktik. Die gibt es in den Fächern, die ich halbwegs überschaue (und das ist vor allem mein eigenes Fach) allenfalls in Ansätzen. Die Forderungen nach Lehrenden, die sich in einen didaktischen Diskurs begeben, ist daher ein guter Schritt in diese Richtung.

Unter dem Stichwort „Zeit“ fordern die Fellows flexiblere Deputatsverordnungen, Wertschätzung für Lehrleistungen, Entscheidungsspielräume für mehr Lehre oder mehr Forschung, mehr personelle Unterstützung (z.B. Geld für Tutor/innen) und Ähnliches. Auch hier lassen Sie anklingen, dass es eine fachspezifische Hochschuldidaktik braucht. Clever.

Auch unter dem Stichwort „Geld“ gehen sie auf den Bedarf an fachspezifischer Didaktik ein; sie werden aber noch viel konkreter. Sie fordern die „Kompetenz und Expertise einer fachbezogenen Hochschuldidaktik, die in den Studiengängen verankert ist (und nicht darüber)“, ein. Genau das ist die LÜcke im hochschuldidaktischen Diskurs, die die hochschuldidaktischen Zentren in aller Regel nicht antippen. Kein Wunder, das würde deutlich weniger „ressourceneffizient“ zu realisieren sein. Mit fachunspezifischen Programmen lassen sich rasch Dutzende von Lehrenden bedienen (und was das dann mit ihrem Fach zu tun hat, müssen sie selbst herausfinden). Mit fachspezifischen Angeboten müssten die Didaktikzentren sich weit in die Fächerund Fachkulturen, in Wissenschaftsverständnisse usw. hineinbegeben. Das ist mühsam. Sie müssten wohl vor allem Lehrende anheuern, die in den Fächern selbst lehrend aktiv sind. „Bereichsdidaktiken“ wie etwa“Aktivierende Seminare in den Geisteswissenschaften“ treffen das Problem jedenfalls nicht (es sei denn, man geht davon aus, dass Historiker und Germanisten wirklich das Gleiche studieren – was Nonsens ist).

Soweit bin ich mit allem einverstanden. Ich denke aber, das Ganze fordert von den Fächern noch viel mehr als von den hochschuldidaktischen Zentren. Nur aus dem Fach heraus kann ein Verständnis für die Lernziele, die Kompetenzorientierung im Fach, die Studierendengruppen, eine fachangemessene Diagnostik und Ähnliches anspruchsvoll entwickelt werden. Gut wäre, wenn es hierfür „Zeit, Geld und Anerkennung“ an den Hochschulen gäbe. Das entwickelt sich erst langsam. Hierfür braucht es auch einen innerfachlichen Konsens über das Wissenschaftsverständnis im Fach oder einen Basiskanon an anerkannten Methoden. In einer Geisteswissenschaft ist das nicht unbedingt selbstverständlich.

Ein abschließendes Wort zu den zwei Kommentaren, die sich schon auf der Homepage des Stifterverbandes finden:

Prof. Dr. Johannes Herrmann (Kaiserslautern) wendet ein, man müsse vor allem die Grundausstattung der Universitäten sichern, um gute Lehre zu generieren; Förderung auf Basis von Anträgen seien im Bereich der Forschung sinnvoll, nicht im Bereich der Lehre. Dass eine gute Grundausstattung wichtig ist, ist richtig (siehe auch http://geschichtsadmin.hypotheses.org/101). Aber das alles ergibt noch keine „gute“ Lehre. Ich denke, man darf es ambitionierter denken.

Prof. Kai Beiderwellen (Mannheim) kritisiert den Wechsel von der Vermittlung von Bildung hin zur Vermittlung von Wissen. Das verstehe ich nun gar nicht, oder besser gesagt: Ich verstehe es als Variante des bologna-kritischen Habitus, den ich nicht teilen möchte. Es ist vor allem nicht ganz korrekt: Was genau wir in Studiengängen tun, wie wir lehren, wie wir Lernprozesse diagnostizieren, wie wir curricular und in Lehrformaten planen und moderieren, das ist immer noch unsere eigene Aufgabe. Ich bin da weniger pessimistisch. Die Reflexion, was die Orientierung an Bildung im Fach bedeutet, kann nur dort und muss dort stattfinden. Die „Zurichtung der Studierenden für die Bedarfe der Wirtschaft und zu einer Angleichung dr Lehre an ökonomische Prozesse“ ist nicht vorgeschrieben, sie wird nur gerne laut gefordert oder kritisiert.

Und mit den Problemen und Chancen einer stärker fachspezifischen Hochschuldidaktik haben beide Kommentare in meinen Augen nicht viel gemeinsam.

Studierendenzahlen im Steigflug

Einige Zeitungen melden gerade: Die Betreuungsrelationen von Studierenden auf Professor/innen verschlechtern sich gerade (z.B. http://www.zeit.de/wissen/2014-01/betreuungsrelation-universitaet, http://www.tagesspiegel.de/wissen/mehr-studierende-weniger-profs-betreuungsrelation-an-unis-wird-schlechter/9280520.html). Die Betreuungsrelationen im Fach Geschichte an der JGU Mainz sind deutlich schlechter, und auch im inneruniversitären Vergleich dürften wir es damit auf Zahlen bringen, die die Herausforderung dieser Relation (der Unternehmensberater würde nun sagen: Jede Krise ist eine Chance …) sichtbar machen. Derzeit kommen je nach Zählung zwischen 250 und 300 Studierende auf eine/n Mainzer Geschichtsprofessor/in. Die in den aktuellen Meldungen beklagte Relation von 64 Studierenden auf eine Professur haben wir also hinter uns gelassen. Das wäre nun also vielleicht der Ort, in das Lamento einzustimmen, aber danach steht mir gar nicht der Sinn; tatsächlich macht mich diese Meldung eher stolz, wenn ich sehe, welche Qualität wir in Studium und Lehre aufgebaut haben und wie viel Arbeit dahinter steckt, das unter diesen Bedingungen zu organisieren – und dafür erhalten wir sehr breit positive Rückmeldungen auch von Studierenden.

Dass solche Relationen dauerhaft tragbar sind, möchte ich damit jedoch in keinster Weise sagen.

Personalstrukturen: Vorschläge der Jungen Akademie zur Weiterentwicklung der Universität

Man mag versucht sein (ich bin es jedenfalls), immer nur zu Themen zu schreiben, in denen man sich seine Meinung schon gebildet hat. Das fällt aber auch einmal schwer. So hat mich ein guter Kollege auf das Papier der Jungen Akademie: „Nach der Exzellenzinitiative: Personalstruktur als Schlüssel zu leistungsfähigeren Universitäten“ (http://www.diejungeakademie.de/fileadmin/user_upload/Dokumente/Personalstruktur_2013.pdf) aufmerksam gemacht. Darin fordern Mitglieder und Alumni/Alumnae der Jungen Akademie, das Lehrstuhlprinzip abzuschaffen, in dem Professoren im Rahmen ihrer Lehrstühle Mitarbeiter/innen zugeordnet sind, die Mitarbeiterstellen weitgehend durch Professuren zu ersetzen und so die Perspektiven von Nachwuchswissenschaftlern und von Universitäten im Ganzen zu stärken.

Die Argumente überzeugen nicht immer. Der Befund, dass viele deutsche Wissenschaftler ins Ausland gehen, ist nicht zwingend ein Beleg für die Unattraktivität der deutschen Universitäten als vielmehr zunächst ein Ausweis von Exportstärke: Offenbar treffen diese „Outgoings“ auf Wissenschaftsmärkte, die ihnen Wissenschaft in hohem Maße zutrauen. Anderes ist aber durchaus nachvollziehbar: Dass etwa nur 20% derArbeitszeit eines Professors/einer Professorin für Forschung aufgewendet wird, während durchschnittlich 40% der Zeit in Begutachtungen, Drittmittelakquise und Verwaltung gehen, mag statistisch etwas grob aussehen, in der Tendenz aber stimmen. Die Universitäten haben bereits begonnen, hierauf zu reagieren, indem Unterstützung in der Drittmittelakquise aufgebaut und die Verwaltung (meist als „Management“ tituliert) professionalisiert wird.

An diesem Punkt möchte man als Studienmanager gleich ansetzen: Gerade an gut organisierten Universitäten entwickeln sich im Zuge der Professionalisierung des Wissenschaftsmanagements auf allen Ebenen Expertenkulturen, die weder in der Lehrstuhllandschaft noch in den Gremien der Gremienuniversität in irgendeiner Weise strukturell eingebunden sind. Die Reaktion auf diese wachsende, professionelle Expertise ist häufig die strukturelle Ausdifferenzierung (meint: die Schaffung neuer Gremien außerhalb der nach Landeshochschulgesetzen bereits etablierten Gruppengremien) und die Einberufung von ad-hoc-Gremien – also genau das, was man soziologisch wohl erwarten würde. Eine strukturelle Antwort auf diese Entwicklungsprozesse gibt es noch nicht. Und hier spätestens zögere ich auch wirklich mit einer eigenen Meinung, denn an diesem Punkt kollidieren Demokratie und Partizipation (die ihren Ausdruck bisher in der Gremienstruktur finden) und die Ansprüche der natürlich nicht demokratisch legitimierten Profis mit technischer, administrativer oder rechtlicher Expertise.

Auf anderen ebenen lässt sich jedoch schon eine Auflösung des Lehrstuhlprinzips beobachten, wenn auch nicht im Sinne der Karikatur, die die Junge Akademie teilweise zeichnet. So hat die Auflösung der alten Studiengänge und die Entwicklung modularisierter Studienprogramme durchaus vielerorts dazu geführt, dass Professor/innen, Mitarbeiter/innen und Studierende lehrstuhlübergreifend Programme ausarbeiten und weiterentwickeln. Das passiert im Historischen Seminar der JGU seit vielen Jahren sehr konstruktiv. Das Lehrstuhlbild der Jungen Akademie hat hier also nicht gegriffen. Ob eine andere Struktur mit fast nur Professuren wesentlich andere (und bessere) Ergebnisse in einem Kernbereich universitäter Aktivität gezeitigt hätte, weiß ich nicht. Aber das Papier zielt auch eher aufBerufsperspektiven und Forschung – sicherein Manko des Papiers, das ja die Universitäten im Ganzen anspricht.

Das System, das die Junge Akademie im Blick hat, scheint zudem – und vielleicht tue ich dem Papier hier Unrecht – auf eine forschende Postgrad-Phase ohne Lehre (etwa in Projekten) und dann eine Professur mit entsprechend professoralem Lehrdeputat hinauszulaufen. Hier würde ich dann ganz ernsthaft didaktische Einbußen in der Lehre befürchten. Der Universität würde das mittelfristig nicht guttun.

Vieles andere in dem besprochenen Papier bin ich geneigt zu teilen. Dass solche Vorschläge überhaupt in einer so prominenten Form auf den Tisch kommen, ist ja auch ein Hinweis darauf, dass die Universitäten in ihrer Weiterentwicklung an systemische Grenzen stoßen und manches dysfunktional wird. Man darf gespannt sein, in welche Richtung diese Diskussionen gehen werden.

Wie viele Akademiker braucht das Land … oder was ist eigentlich die richtige Frage …

Auf das erneute Aufflammen der Diskussion war ich zufällig durch einen Artikel von Jürgen Kaube in der FAZ („Im Bildungsrausch. Ist akademisch auch hochwertig?„, 05.09.2013) aufmerksam geworden: Man spielt wieder das beliebte OECD-contra-Duales-System-Spiel. Zunächst hatte Julian Nida-Rümelin die hochwertige Qualität des deutschen differenzierten Bildungssystems und die Güte des dualen Systems gegen die reine Fixierung auf Akademiker-Quoten in Stellung gebracht. Zu Recht, denn OECD-Quoten, die nichts darüber sagen, welches Land in welcher Situation und in welcher Marktposition sich wie entwickeln kann (und das in differenzierter und vielseitiger Perspektive), sind offensichtlich Humbug. Dass Andreas Schleicher als OECD-Vizedirektor auf diesen Angriff reagieren musste und das dann auch im Deutschlandradio-Interview mit ziemlich oberflächlichen Argumenten tat, war zu erwarten; ich kann mich an keinen Auftritt von, kein Interview mit Schleicher erinnern, aus denen ich wirklich etwas gelernt hätte.

Ratlos macht mich aber der Einwurf Nida-Rümelins. Seine Forderungen an das deutsche Bildungssystem zielen auf Persönlichkeitsbildung durch Selbstdenken und Schulung in Abstraktion (wer wollte dem widersprechen?; schließlich war das ein Bildungsziel schon vor Bologna und ist durch die Kompetenzdebatte nicht überwunden, sondern anders und in vieler Hinsicht produktiv profiliert worden); auf einen Vorrang der Allgemeinbildung vor der Spezialbildung im Sinne einer Vorbereitung auf spezifische Berufsfertigkeiten (einverstanden; allzu kontrovers scheint mir auch das nicht zu sein); auf gleiche kulturelle Anerkennung unterschiedlicher Bildungswege, insbesondere des Bildungsweges zum Facharbeiter bzw. zum Akademiker; viertens Hochschätzung der mathematischen, technischen und handwerklichen Kompetenzen statt akademischem Bildungsdünkel (den niemand verteidigen würde, selbst die nicht, die ihn praktizieren).

Fraglich ist doch vor allem, wie man dem von Nida-Rümelin befürchteten Abdriften der potentiellen Facharbeiter in unproduktive Akademikerquoten begegnen kann. Er weist selbst zu Recht darauf hin, dass Akademiker durch einen Verdrängungswettbewerb auf dem Arbeitsmarkt nicht akademisch ausgebildete Konkurrenten oft verdrängen; und die höhere Bildungsrendite spricht er nur am Rande an. Dass Meister, Fachwirt und Techniker im Deutschen Qualifikationsrahmen dem Bachelor auf der Niveaustufe 6 gleichgestellt sind, reicht sicher nicht, um ausreichend Nachfrage an Ausbildungsberufen zu generieren. Es gibt Akteure, die Interesse an hoch qualifizierten Arbeitnehmern haben (diese Arbeitgeber bedienen ja offenkundig den von Nida-Rümelin angesprochenen Verdrängungswettbewerb), und solche Akteure, die unter diesen Rahmenbedingungen sehr rational ihren eigenen Bildungsweg suchen. Mit OECD-Forderungen hat das nicht viel zu tun, mit staatlichen Steuerungsmöglichkeiten nur bedingt.

Lohnend wäre also, diese Debatte aus der Perspektive der Arbeitgebenden und der Arbeitsuchenden zu führen. Wie macht man Ausbildungsberufe so attraktiv, dass sie auch Abiturienten in hoher Zahl ansprechen? Welche Bildungsrenditen braucht es dafür? Wieso stellen Arbeitgeber in einer Bewerberkonkurrenz eher den Hochschulabsolventen (im Zweifelsfalle überqualifiziert) ein? Wie nehmen diese Arbeitgeber möglicherweise selbst das Anforderungsfeld wahr, in dem ein Hochschulabsolvent sich dauerhaft besser behaupten kann (billiger ist er ja sicher nicht)? Nur dann könnte man auch über das sicher sehr eingeschränkte staatliche Steuerungspotential sprechen können – ob Steuerung in diesem Feld überhaupt sinnvoll ist, ist dabei nicht die Frage, da der Staat durch die Finanzierung von Hochschulen, Universitäten und Berufsschulen sowieso und zwingend immer schon steuernd tätig ist.

Links zur Diskussion:

P.S.: Jürgen Kaube beklagt im oben verlinkten Artikel, dass nicht weiter genannte Akteure auch bei 90 Studierenden pro Professor noch von einer gleichbleibenden Qualität der Bildung ausgehen. In Mainz dürfte diese Relation um ein Mehrfaches höher sein; im Fach Geschichte kommen derzeit knapp 300 Studierende auf eine Professur. Diese Zahl ist mehr oder weniger öffentlich zugänglich, und an anderen Universitäten und in anderen Fächern (vor allem in den Geisteswissenschaten, die Nida-Rümelins Ideal am ehesten ensprechen) dürfte es ähnlich aussehen. Aber das hat mit der oben geführten Diskussion nur bedingt zu tun.

Unterstützung für das Deutsche Polen-Institut in Darmstadt

Die Landesregierung Rheinland-Pfalz beabsichtigt, entgegen klarer früherer Zusagen aus der gemeinsamen Finanzierung des Deutschen Polen-Institus aussteigen. Das DPI bittet um Unterstützung; eine Petition findet man unter der folgenden URL:

Die Universität Mainz als größte Universität des Landes mit ihren traditionell starken Verbindungen nach Polen hat von dem einzigartigen polen-freundlichen Umfeld bisher in hohem Maße profitiert: neben dem DPI in Darmstadt zum Beispiel auch von dem osteuropahistorischen Schwerpunkt an der Universität Gießen oder dem Wiesbadener Filmfestval GoEast. An der JGU Mainz selbst gibt es seit Jahrzehnten einen eigenen Schwerpunkt Polen mit Gastprofessuren für polnische Wissenschaftler, das Polonicum (den vielleicht besten Polnisch-Sprachkurs im deutschsprachigen Raum), eine Polonistik und etablierte Studienpartnerschaften in gleich mehreren Fächern, darunter z.B. bei den Juristen. Das Historische Seminar hat ähnlich lange intensive Kontakte zu polnischen Historikern. Auch das Institut für Europäische Geschichte in Mainz wäre wohl zu nennen, das ebenfalls sehr früh nach dem Krieg den Austausch mit polnischen Kolleg/innen gesucht hat. Für die Universtät und die Wissenschaftsstadt Mainz wäre der Ausstieg des Landes aus der Mitfinanzierung des DPI also ein herber Rückschlag; man kann nur hoffen, dass das noch vermieden werden kann. Ich bitte daher alle Mitlesenden, die Petition zu unterschreiben und auch andere auf diese Petition aufmerksam zu machen.

Whistle Blowing an der Universität

Pünktlich zum Outing von Edward Snowden (Prism) erinnert die Süddeutsche heute an die jüngsten HRK-Empfehlungen zur guten wissenschaftlichen Praxis (14.05.2013). Darin heißt es u.a.:

Zum Schutz der Hinweisgeber (Whistle Blower) und der Betroffenen unterliegt die Arbeit der Ombudspersonen höchster Vertraulichkeit. Die Vertraulichkeit ist nicht gegeben, wenn sich der Hinweisgeber mit seinem Verdacht an die Öffentlichkeit wendet. In diesem Fall verstößt er regelmäßig selbst gegen die Regeln der guten wissenschaftlichen Praxis.

Das würde in der Konsequenz bedeuten: Niemand erhebt mehr Plagiatsvorwürfe. Denn bereits der Vorwurf, ein anderer habe plagiiert, ist schlechte wissenschaftliche Praxis. Das kann die HRK so eigentlich nicht gemeint haben. Wahrscheinlich ging es ihr nur darum, Wissenschaftler vor ungerechtfertigen Vorwürfen zu schützen. So klingt auch der folgende Satz:

Dies ist auch bei leichtfertigem Umgang mit Vorwürfen wissenschaftlichen Fehlverhaltens der Fall sowie bei der Erhebung bewusst unrichtiger Vorwürfe.

Es irritiert hier aber das Wort „auch“ – an welche Fälle denkt die HRK denn noch?

Nun sind die HRK-Empfehlungen nicht bindend; aber werden Wissenschaftler, die auf Drittmittelprojekte hoffen, nicht davor zurückschrecken, sich einer „schlechten wissenschaftlichen Praxis“ verdächtig zu machen, wenn sie Plagiate finden sollten? Das kann nicht im Sinne der HRK sein …

„Bologna-Reform – Positive Entwicklungen stützen, Fehler korrigieren und Verbesserungen durchsetzen“

Soeben hat die SPD-Bundestagsfraktion einen Antrag zur Bologna-Reform vorgelegt. Sehr erfreulich ist, dass die Fraktion dort gleich als ersten Punkt das wohl kritischste Problem benennt: „Bei der Umsetzung sind Probleme auch dadurch entstanden, dass die Hochschulen in Deutschland chronisch unterfinanziert sind. Für den durch den Bologna-Prozess entstandenen Mehrbedarf sind keine ausreichenden finanziellen Mittel zur Verfügung gestellt worden und haben damit teilweise zu unvertretbaren Studienbedingungen geführt.“ Wahrscheinlich wird nun der Hochschulpakt gegen diese Kritik in Stellung gebracht; das ist aber nicht korrekt, denn der Hochschulpakt ist vor allem dazu gedacht, Lehrkapazitätemn aufzubauen. Der im Rahmen des Bologna-Prozesses dramatisch gewachsene administrative Aufwand, d.h. genauer: die hierfür notwendigen Stellen sind im Wesentlichen aus der Grundausstattung der Universität heraus finanziert worden. Diese Grundausstattung ist deutschlandweit in just dem fraglichen Zeitraum nicht nur stagnierend, sondern real eher rückläufig. Strenggenommen ist das nicht nur eine Frage des Bologna-Prozesses, wenn man diesen nur als Phase der Implementierung neuer Studiengänge begreift; es handelt sich um Daueraufgaben, die immer häufiger aus Projektmitteln und befristeten Zuweisungen finanziert werden müssen.

Dass die SPD-Fraktion am Ende der Ausführungen den Bund zur vieldiskutierten Grundgesetzänderung auffordert, um den Ländern mit Bundesmitteln in der Hochschulausstattung zu helfen, ist allerdings irritierend, denn jenseits dieser sehr berechtigten Frage (Darf der Bund …?) bleibt festzuhalten, dass auch SPD-geführte Bundesländer in der Hochschulfinanzierung nicht gerade rühmlich dastehen; auch hier stagniert die Grundausstattung bei dramatisch wachsenden Studierendenzahlen, Prüfungszahlen, Zusatzaufgaben und Verwaltungsaufwand. Hier gibt es noch Einiges zu tun.

Dr. standard.

Die neue Bundesbildungsministerin Johanna Wanka plädiert für eine Reform der Promotionsverfahren – „Ich werde im Wissenschaftsrat vorschlagen, dass dort Standards für die Überprüfung von Doktorarbeiten entwickelt werden“, sagte sie der Rheinischen Post. Ihr gehe es um Themen wie Themen wie Gutachter, Dauer der Verfahren oder Verjährung.

Damit reiht sie sich in die Reihe jener ein, die das Problem der Plagiatsaffären der letzten Jahre vor allem auf Seiten der Hochschulen sehen – als hätten die Universitäten versagt. Das Verursacher-Prinzip wird damit vollkommen auf den Kopf gestellt. Wie sollten denn die neuen Standards aussehen, nach denen die Affären der letzten Jahre keine gewesen wären? Hätte die Zahl der Gutachter wirklich etwas geändert? Im positiven Sinne hätten (mehr oder externe) Gutachter nur wirken können, wenn die fraglichen Dissertationen dadurch gar nicht erst zur Promotion zugelassen worden wären. Die Dauer der Verfahren? Wie soll das die Qualität der Dissertationen beeinflussen? Am ärgerlichsten aber ist die Verjährungsfrage: Verjährung heilt nicht, sie sorgt nur für Straffreiheit, da die fragliche Tat  nicht mehr verfolgt werden darf. Sie ist also ein Instrument des Rechtsfriedens. Sie dient jedoch nicht dazu, unrechtmäßig erworbene Rechte oder Ansprüche zu schützen. Der Entzug des Doktortitels ist ja auch keine Strafe, sondern zunächst einmal die Zurücknahme eines Verwaltungsaktes, der offensichtlich nicht korrekt war. Erst wenn ein Verfahren wegen Betrugs hinzukommt (was bei echten Täuschungsversuchen wünschenswert ist), handelt es sich um eine strafrechtlich relevante Frage; hier könnte man auch über Verjährung sprechen; aber dazu müsste (was nicht an allen Universitäten der Fall ist) eine entsprechende eidesstattliche Erklärung des Doktoranden zu seiner Dissertation verlangt werden. Das wäre dann, wenn es deutschlandweit verlangt wird, wirklich eine Verschärfung – und eine wünschenswerte Standardisierung des Promotionsrechts.

Am Ende bleibt aber vor allem die Frage, wieso „die Wissenschaft“ (wer genau ist das?) hier eigentlich Standards entwickeln oder verändern muss. Die Hochschulen haben das Promotionsrecht, nicht der Bund, die Länder, die DFG oder der Wissenschaftsrat. Die Hochschulen entscheiden, wie sie damit umgehen. Dass es in den letzten Jahren so viel Aufmerksamkeit für Plagiate gegeben hat, ist nicht die Schuld der Hochschulen und keine Folge des universitären Promotionsrechts, sondern Ergebnis schlampiger Arbeit der Doktoranden oder echter Täuschungsabsichten.