Bologna am Ende?

Heute nur ein kurzer Eintrag – auch wenn es eine kleine Revolution anzuzeigen gilt. Die staatliche russische Nachrichtenagentur RIA Novosti verkündet das Ende der Bologna-Studiengänge an den Militärhochschulen des Landes. Was ist passiert? Ist das die Wende, von der Bologna-Kritiker seit Jahren träumen; steht hier ein Land gegen die Zumutungen der Studienreformen auf?

Vielleicht lohnt ein kurzer Blick auf die Kernziele der Bologna-Reformen. Da ging es vorrangig um die internationale Mobilität der Studierenden, um die internationale Vergleichbarkeit der Abschlüsse (ausgedrückt unter anderem in Leistungspunkten, aber vor allem – ausgehend von den Dublin Descriptors – in Niveaustufen eines Qualifikationsrahmens, der erstmalig grenzüberschreitend Niveaubeschreibungen skizzierte) und um die employability der Studierenden (was nicht das Gleiche ist wie eine Orientierung an den kurzfristigen Beschäftigungsperspektiven von Unternehmen).

Vielleicht ist ja die Mobilität der russischen Kadetten nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit der russländischen Armee; vielleicht ist ihre employability auf einem internationalen Arbeitsmarkt auch nicht das Hauptausbildungsziel. Für die Studiengänge, die von manch einem Bologna-Kritiker bespielt werden, dürfte das anders aussehen.

(Kurze Apologie: Das mag so wirken, als sei ich mit allem, was sich unter dem Label „Bologna“ verbirgt, glücklich; das wäre falsch verstanden. Ich habe aber meine Schwierigkeiten mit dem üblichen Bologna-Bashing, das auch in höheren Universitätskreisen betrieben wird; den Spieß wollte ich wenigstens einmal umdrehen.)

Wie Studierende denken, wenn man der FAZ Glauben schenken möchte …

Es mag schon eine ältere Veröffentlichung sein, aber sie hat mich nachhaltig geärgert und irritiert: Am 24.06.2012 schrieb der Soziologe Georg Kamphausen unter dem Titel „Wie Studenten denken“ über Studierende, die seinen Ansprüchen in einer Klausur offenbar nicht gerecht geworden waren. Aufhänger seiner Polemik war eine Karikatur, auf der ein Lehrer mit blauem Auge der Mutter eines Skinheads erklärt: „Ihr Sohn ist kein Choleriker. Er ist einfach emotional intelligent.“

Nachdem Kamphausen die vermeintliche Verschulung der Wissenskultur an der Universität („Mit der Bachelor- und Modularisierung ihrer Studiengänge schließt die Universität nahtlos an die schulische Praxis der Wissensvermittlung an, möglichst viel in möglichst kurzer Zeit zu vermitteln, ohne die lästige Frage zu stellen, was sich denn eigentlich zu wissen lohnt, und die Kunst zu lehren, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden.“) und die wachsende Relevanz von Lehrbüchern, Skripten und PowerPoint-Präsentationen kritisiert hat, kommt er auf seinen eigentlichen Punkt zu sprechen: „Was, aber vor allem wie denken unsere Studenten?“

Ausgangspunkt ist die bereits erwähnte Karikatur. Nach Kamphausens eigener Auskunft bestand die Klausuraufgabe darin, diese Karikatur zu „kommentieren“.Dabei ging es ihm „darum festzustellen, ob junge Leute mit Abitur in der Lage sind, ein eigenständiges Urteil zu begründen“. Ausführlich legt er dann Auszüge aus den Klausuren vor, die vor allem eines dokumentiere: Die Studierenden kommen mit der gestellten Aufgabenicht klar.

Ist das ein Wunder? „Kommentieren Sie die Karikatur“ ist keine präzise Aufgabenstellung; selbst ein Zusatz wie „… und begründen Sie Ihr Urteil“ würde diesen Mangel nicht heilen. Ein Studierender kann eine solche Aufgabe gar nicht zufriedenstellend lösen; er kann alles Mögliche kommentieren (und beispielsweise laut darüber nachdenken, wieso diese Karikatur nicht in Farbe abgedruckt wird), ohne dass eine Abweichung von der Zielsetzung der Aufgabe deutlich würde.

Viel interessanter und aussagekräftiger aber sind die Antworten, wenn man versucht, aus Ihnen Rückschlüsse über die der Klausur zugrundliegende Vorlesung („Einführung in die Soziologie“) zu ziehen. Viele Antworten bemühen sich sichtlich, einen der soziologischen Klassiker (Max Weber, Theodor W. Adorno u.v.a.) heranzuziehen, um in deren Diktion eine Reaktion auf die unglückliche Aufgabenstellung zu formulieren. Offenkundig bestand die Vorlesung aus einer in solchen Einführungsvorlesungen leider üblichen Reihung soziologischer Klassiker – viele Lehrbücher, die in die Soziologie einführen, sind genauso aufgebaut. Ein problemorientierter Ansatz würde anders aussehen.

Vielleicht ist das dem Autor selbst undeutlich klar, denn er schreibt einleitend:

„Ein Problem als Problem zu behandeln, eine Frage als Frage zu erörtern ist daher nicht das Ziel modularisierter Vorlesungen. Es werden nur Fragen gestellt, auf die es auch eine Antwort gibt, Beobachtungen gemacht, aus denen sich Regeln ableiten lassen.“

Sollte er seine eigene Vorlesung so aufgebaut haben wie beschrieben, als Reihung von Klassikern ohne Problemorientierung, dann würden die studentischen Klausurantworten Sinn ergeben. Und eine solche Vorlesung würde auch die Aufgabenstellung erklären helfen: Wer nicht so recht weiß, wie er Studierende in soziologisches Denken (und eben nicht in Klassiker!) einführt, der weiß auch nicht recht, wie er entsprechende Prüfungsaufgaben stellen sollte.Kompetenzorientieres Prüfen heißt zuerst: Studierende vor Probleme stellen, die sie nur lösen können, wenn sie die fachspezifischen Standards des Problemlösens beherrschen. Das stellt für Vorlesungen natürlich eine besondere Herausforderung dar.

„An den Universitäten herrscht eine große Hilflosigkeit vor Texten und ein Mangel an Urteilskraft“ – so fasst Kamphausen seine Eindrücke zusammen. Was viel mehr erschüttert, ist seine Hilflosigkeit vor Lehre und Prüfungen und sein Mangel an Selbstreflexion.

„geschichtsadmin“ …

Über die Benennung des Blogs habe ich länger nachgedacht; es sollte gelingen, meine Rolle im Historischen Seminar so zu benennen, dass daraus mein eigener Reflexionsbedarf erkennbar wird. Den Blog schreibe ich schließlich nicht im dienstlichen Auftrag; es ist aber der dienstliche Hintergrund als Studienmanager, der mich ins Grübeln bringt, und vieles von dem, was mich dabei umtreibt, kann ich nicht zurück in dienstliches Handeln einspeisen.

Was macht ein Studienmanager? Im Historischen Seminar der JGU Mainz ist er Wissenschaftler, und das ist eine Entscheidung, die das Fach treffen musste und richtig getroffen hat (andere Fächer in Mainz haben das Studienmanagement als rein administrative Aufgabe begriffen). Ein Studienmanager ist in einem sehr weiten Sinne für die Ausgestaltung von Studium und Lehre in seinem Fach zuständig; aufgrund fehlender Präzisierungen und Vereinheitlichungen innerhalb der Universität ist er selbst dafür verantwortlich, wie er diese Aufgabe angeht. Das Handlungsfeld reicht jedenfalls von rein operativen Aufgaben (korrekte Datenbank-gestützte Verwaltung der Studierenden und der Module/Lehrveranstaltungen) über Planung (u.a. des jeweils übernächsten Semester-Lehrprograms) und strategische Aufgaben (Curriculum-Entwicklung) bis hin zu reflexiven Bereichen (Weiterentwicklung der Lehre im Fach einschließlich didaktischer Fragen und Angebote). Hinzu kommen viele Bälle, die man nicht selbst in die Luft geworfen hat, sondern die einem Studienmanager von der Seite in die Bahn fliegen und die eigene Arbeitsplanung oft sehr erschweren.

Die Bezeichnung „geschichtsadmin“ soll diese heterogene Rolle ins Bild setzen. Der „admin“ ist ein Benutzer von elektronischen Systemen mit besonderen Rechten und damit einhergehend auch besonderer Verantwortung für das Funktionieren dieser Systeme. In ähnlicher Weise ist der Studienmanager für das Funktionieren des Systems Studium und Lehre in einem Fach zuständig und hat hier sicherlich besondere Mitspracherechte, aber eben auch die damit einhergehende Verantwortung. Ähnlich wie ein „admin“ in kollaborativen Foren hat er auch eine moderierende Aufgabe. Er gerät damit zwangsläufig in die unterschiedlichsten Aufgabenfelder von Studium und Lehre hinein.

Das ist der Grund, weshalb es so viele Dinge gibt, über die zu grübeln sich lohnt – und das ist letztlich auch die Basis für diesen Blog.

Notenvergabe zu gut?

Der Süddeutschen Zeitung hatte ich am Samstag letzter Woche entnommen, dass der deutsche Wissenschaftsrat die zu gute Notenvergabe an deutschen Hochschulen kritisiert. Das „wichtigste wissenschaftspolitische Beratungsgremium von Bund und Ländern“ stützte sich zu diesem Zeitpunkt auf einen noch unveröffentlichten Bericht über die Examensnoten aller Fachrichtungen; seit Anfang dieser Woche war dann der über 800 Seiten starke Bericht auf der Homepage des Wissenschaftsrates einsehbar. Das Fazit aus Sicht der Süddeutschen Zeitung:

„Demnach haben sich die Zensuren an Universitäten, Fachhochschulen sowie staatlich anerkannten Hochschulen in den vergangenen Jahren deutlich verbessert. […] Der Vorsitzende des Wissenschaftsrates, Wolfgang Marquardt, zeigte sich alarmiert.“

Insbesondere das mangelnde Ausschöpfen des gesamten Notenspektrums sei problematisch, allzu oft würde die Differenzierung der Leistungen nur noch durch Nachkommastellen ausgewiesen. Aber auch die Unterschiede in demselben Fach an unterschiedlichen Hochschulen beklagt der Wissenschaftsrat.

Ein Blick in den Bericht des Wissenschaftsrates selbst verrät selbstverständlich differenziertere Urteile. Und natürlich ist eine Erhebung, wie der Wissenschaftsrat sie vorlegt, wissenschaftspolitisch wichtig und zentraler Bestandteil der Entwicklung der Hochschullehre in den universitären Disziplinen. Eine inneruniversitäre Notenerhebung kann etwa den Vergleich zur Notenvergabe im jeweils gleichen Fach an einer anderen Universität nicht bieten. Und der Wissenschaftsrat nimmt schon mögliche Einwände gegen seine Erhebung vorweg:

„Zu reflektieren wäre beispielsweise, ob Unterschiede mit vom Durchschnitt abweichenden Abbruchquoten zu erklären sind. Auch spezifische Rekrutierungserfolge bei der Studierendenauswahl können eine Rolle spielen; dies ließe sich mit einer Analyse der Notenverläufe vom Schulabschluss zum Bachelorstudium und eventuell dem Masterbereich überprüfen.“

Doch gibt es auch vermeintliche Einsichten, die man nicht stehen lassen sollte. So formuliert die Hintergrundinformation zu Prüfungsnoten an Hochschulen im Prüfungsjahr 2010:

„Über alle Fächer wiesen im Prüfungsjahr 2010 die Masterprüfungen mit 1,8 den besten Notendurchschnitt auf.“

Bedenkt man, dass in diese Statistik an vielen Universitäten die ersten Masterjahrgänge überhaupt Eingang finden, also jene Studierenden, die ihren Bachelorabschluss überdurchschnittlich schnell erworben hatten und vermutlich eher zum oberen Leistungsspektrum gehören, dann stellt ein Schnitt von 1,8 nicht per se ein Problem dar. Es bliebe einfach abzuwarten, ob es sich hier um einen klassischen Bias handelt.

Das Gleiche gilt aber auch für die in der Süddeutschen Zeitung angesprochenen Magisternoten unter Historikern („Auffallend glänzende Diplomnoten haben zudem Mathematiker, Physiker, Psychologen und Chemiker, danach folgt der Magisterabschluss bei Historikern.“), denn Magisternoten werden nicht mehr in großer Zahl verteilt; es kann sich hier auch um gute und eifrige Magisterstudierende handeln, die einen gewissen Druck durch die parallel studierenden Bachelorstudierenden empfinden, mit denen sie etwa zeitgleich einen Abschluss anstreben. Man weiß es einfach nicht.

Bedenklich ist auch, dass der Wissenschaftsrat in seinem ausführlichen Bericht nicht detailliert auf die Datenbasis eingeht; man erfährt, dass das Statistische Bundesamt die Daten geliefert hat, aber vielfach nicht, ob es sich um Abschlussnoten oder Noten auf die Abschlussarbeiten handelt – im Bereich der alten Studiengänge ein kleiner, im Bereich der Bologna-Studiengänge ein großer Unterschied. Auch die Tatsache, dass das Bundesamt nur „ganze“ Noten erfasst, dürfte die Statistik (man weiß nur nicht, in welche Richtung) zumindest leicht verzerren.

Es ist aber insbesondere ein letzter Punkt, der mich wundert. Der Wissenschaftsrat kritisiert die Notenvergabe vor allem deshalb, weil er sich um die „Verteilung von Bildungschancen“ sorgt, um die Vergabe von Master-Plätzen in zulassungsbeschränkten Verfahren und um die Arbeitgeber, die die Abschlussnoten möglicherweise nicht mehr als Einstellungskriterium heranziehen können. All das sind Bedenken, die begründet sind und über die man diskutieren kann. Prüfungen dienen aber nicht in erster Linie dazu, Bildungschancen, Arbeitsmarktchancen oder Masterplätze zu verteilen. Prüfungen sind in allererster Linie Teil eines Lernprozesses. Die berechtigte Forderung des Wissenschaftsrates, die Notenvergabe nach nachvollziehbaren und transparenten Kriterien durchzuführen, erfährt ihre Rechtfertigung daher auch nicht aus arbeitsmarktpolitischen (und damit hochschulexternen und dem Lernprozess nicht inhärenten) Gründen, sondern aus dem psychologischen Konzept der Selbstwirksamkeit: Nur nachvollziehbare und nach vorher benannten Kategorien durchgeführte Leistungsmessungen und -bewertungen fördern den individuellen Lernprozess, der an der Bologna-Universität der Gegenwart nach allen wissenschaftspolitischen und hochschuldidaktischen Sonntagsreden im Vordergrund stehen sollte; Notenvergaben ohne Kriterien und Begründung tragen nicht dazu bei, das individuelle Lernen zu unterstützen. Dafür wäre es aber nicht unbedingt notwendig, innerhalb von Fachverbänden bundeseinheitliche Kriterien der Leistungsvergabe im jeweiligen Fach zu generieren (das würde auch der inneren Differenzierung der Fächer nicht entsprechen), es würde reichen, wenn sich Institute auf institutsweite Standards einigen.

Inkompetenzorientierung?

Stefan Kühl, Soziologie-Professor in Bielefeld, beklagte in der Süddeutschen Zeitung vor einem Monat („Das Automatik-Getriebe der Hochschulreform„) das vermeintlich technologische Verständnis von Lehre, das sich im Begriff „Kompetenzorientierung“ verbirgt. Die Kritik ist originell; andere Wissenschaftler, insbesondere Historiker/innen und zumal Geschichtslehrer/innen, diskutieren eher den vermuteten Gegensatz von „Wissen“ und „Kompetenz“ und beklagen einen Verlust an Wissensvermittlung in Zeiten der Kompetenzorientierung. Diesen Weg geht Kühl nicht.

Was er stattdessen anbietet, ist eine andere Lesart von Kompetenzorientierung: Bildungspolitiker betrieben in Bologna-Zeiten ein technologisches Geschäft von Reformen der Hochschullehre. Diese Reformen sähen zunächst Kompetenz-Standards vor, die dann in der Curriculumsentwicklung durch Module in die einzelnen Lehrveranstaltungen hinein durchkonjugiert würden – mit dem Ziel, alle Studierenden mit dem gleichen Lehrkonzept auf die gleichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu trimmen. Das sei schlimm genug; in der Praxs führe es jedoch zu einer Entkopplung von Hochschulsprech und Lehrpraxis:

„In der Planung der Lehre – also beispielsweise bei der Formulierung von Akkreditierungsanträgen oder der Beschreibung von Modulen – bedient man sich des modernen Kompetenzvokabulars und fabuliert über Anforderungsstrukturen, Beurteilungsfähigkeitskompetenzen,instrumentale und systemische Fertigkeiten, Führungsfähigkeitsunterschiede oder Niveauindikatoren. In der konkreten Lehre wurschtelt sich dann jeder Lehrende durch, experimentiert mit Texten und Lehrkonzepten herum und passt, je nach seinen Erfahrungen in Vorlesungen und Seminaren, die Erwartungen an. Für den konkreten Austausch über diese individuellen Erfahrungen und Erwartungen bleibt dann aber keine Kraft mehr, weil man bei den Sitzungen mit dem Ausfüllen der von oben erwartenden (sic) Kompetenzmatrizen beschäftigt ist.“

All das muss selbstverständlich nicht so sein. Das Historische Seminar der Universität Mainz hat es in den letzten Jahren seit der Einführung der Bologna-Studiengänge geschafft, das Gespräch über die Hochschullehre im Fach in unterschiedlichen und sich wandelnden Formen am Leben zu halten, ohne Lehre und Lehrdiskussion voneinander zu entkoppeln. Kompetenzorientierung spielte dabei (zuweilen auch ohne dieses Wort zu verwenden) immer eine wesentliche Rolle, weil die geschichtswissenschaftliche Hochschullehre in Deutschland traditionell eine Seminar-basierte Lehre ist.

Das Unbehagen mit dem abgegriffenen Schlagwort der Kompetenzorientierung dürfte einen anderen Grund haben: In den meisten Fächern ist schlichtweg nicht klar, was die spezifischen Problemlösungs-Fähigkeiten und -Fertigkeiten sind, mit denen die Absolventen die Hochshcule verlassen. Die expandierende Hochschuldidaktik, die aus rein pragmatischen Gründen meist nur fach-unspezifische Weiterbildungsangebote vorhält, kann diesem Defizit nicht abhelfen. Alleine die Fachgesellschaften wären in der Lage, solche Fragen zu diskutieren.

Das Fach Geschichte zeichnet sich hier sicher nicht als Musterschüler aus. Für den schulischen Geschichtsunterricht ist die Kompetenzorientierung eine anhaltende Herausforderung; während der Verband der Geschichtslehrer mit einem Kompetenzmodell reagiert, das vor allem den etablierten Geschichtsunterricht in die neue Kompetenzsprache kleidet, legt die forschende universitäre Geschichtsdidaktik Kompetenzmodelle vor, die avanciert, mit der sonstigen bildungswissenschaftlichen Forschung und Diskussion aber nicht kompatibel sind. Alle diese Modelle beziehen sich letztlich auf die Schule, auch wenn sie etwas anderes behaupten; ein konsensfähiges Kompetenzmodell für die geschichtswissenschaftliche Lehre fehlt bisher völlig.

Notwendig wäre eine Vorstellung vom geschichtswissenschaftlichem Denken, das eine Anbindung an die bildungswissenschaftliche Differenzierung von Selbstkompetenz, Methodenkompetenz, Fachkompetenz und Sozialkompetenz erlaubt, ohne dabei die fachspezifischen, domänenspezifischen Probleme und die Fertigkeiten, diese zu lösen, aus dem Blick zu verlieren. Ein solches Modell ist möglich, und es ließe sich auch in modularisierten Studiengängen operationalisieren, ohne dass dabei alle Historischen Seminare mit ihren lokalen Stärken und alle Studierenden über einen Kamm geschoren würden. Wie das in Mainz bisher aussieht, lässt sich im auch für Studierende transparenten Leitfaden für Lehrende einsehen, der die Verbindung zwischen den Curricularen Vorgaben und Kompetenzzielen auf der einen Seite und der Lehrpraxis auf der anderen in Form von Minimalstandards abbildet. Das ist keine überflüssige Homogenisierung von Lehre, der Staat in Form des Seminars wird hier nicht zum modernen Gärtner; stattdessen werden die einzelnen Lehrveranstaltungen und Module aufeinander abgestimmt und auf gemeinsame Ziele ausgerichtet. Das kann ein Ansatz sein, dem von Kühl beschriebenen Problem gerecht zu werden; in anderen Fächern wird es anders aussehen. Aber das Problem lässt sich lösen.