Bloße Studentenschelte oder wichtiger Zwischenruf?

Die Überschrift hatte es mir gleich angetan: „Studienanfänger – leseschwach und verantwortungsscheu. Ein Professor lässt Frust ab: Warum sind Studenten so mutlos und verzweifelt, wenn es Widerstände gibt? Und wo sind Neugier und Abenteuerlust geblieben?“ stand in der Online-Ausgabe der FAZ am 24.02.2016. Großartig – die übliche Studentenschelte, turnusmäßig abgeliefert. Von der Lektüre hatte ich gar nicht viel erwartet.

Der evangelische Theologe Bernd Beuscher, Autor dieses Artikels, hat es aber doch geschafft, mich zu überraschen. Ich zitiere einfach einige Passagen, die mich haben nachdenken lassen:

Noch gilt das Lesen von komplexen Texten offiziell als wissenschaftliche Grundtechnik. Sehr viele Erstsemester haben jedoch unabhängig von der Muttersprache damit große Schwierigkeiten. Offensichtlich mussten die neuen Studentinnen und Studenten schon lange nicht mehr sinnerfassend lesen. […]

Hinzu kommt eine Verstehenswut, die offensichtlich als eine Art Übersprunghandlung diese Leseschwäche kompensieren soll. Das muss frustrierend sein. „Ich habe nur Bahnhof verstanden“ ist eine Standardbemerkung zu Beginn von Hochschulseminaren. […]

Offensichtlich sind die Studienanfänger gekommen, um verstanden zu haben und sich und ihr Wissen zu ratifizieren. Wenn sie merken, dass das nicht funktioniert, lautet die Klage, es sei „alles viel zu abstrakt und theoretisch“ gewesen, auch wenn kaum ein Theorem Thema des Seminars war und überwiegend Übungen durchgeführt und Praxisbeispiele verhandelt wurden. […]

Sie fordern Bilder in leichter Sprache, weil ihre Isomorphiebedürfnisse nicht befriedigt werden und ihre „Wut des Verstehens“ ins Leere läuft. Mit ihrer Klage möchten sie Nichtverstehen von Anfang an und grundsätzlich auf das Konto mangelnder didaktischer Künste der Lehrenden buchen. Ihre eigene Allmacht soll grenzenlos bleiben. Alles wollen sie verstehen, und zwar sofort: mich, sich, den Seminarstoff, Gott und die Welt. Das Leben und seine Wissenschaften konfrontieren aber immer wieder mit Neuem, Ungewohntem, Ungemütlichem, Unübersichtlichem, Komplexem, Fremdem. Das löst Angst, Ohnmachtsgefühle und Enttäuschungen aus. Neugier und Abenteuerlust werden im Freizeitpark konsumiert. […]

In der Tat: Es wird fleißig über Studierende geschimpft, und das ist es, was ich an dieser geübten Praxis der Zeitungs-Studentenschelte nicht mag. Ich kann mich aber auch nicht auf meine übliche Position zurückziehen, man müsse sehen, wo und wann Menschen so oder anders sozialisiert worden seien, und die didaktischen Herausforderungen einfach annehmen. Denn Beuschers eigentliches Thema ist die Frage, wie sehr wir (hier: insbesondere die Studierenden) bereit sind, Unsicherheiten auszuhalten, Lernprozesse als langwierige und mühsame Prozesse zu verstehen, deren positives Ergebnis nicht garantiert werden kann, und diese Unsicherheit auch noch als Spezifikum von Wissenschaft aufzunehmen. Auch dazu einige Zitatbrocken:

Angst, Ohnmachtsgefühle und Enttäuschungen sind zwar unangenehm, aber didaktisch schon mal nicht schlecht. Ob soziale, technische oder Verwaltungs- und Managementberufe: In allen Arbeitsbereichen kommt es angesichts hochkomplexer postmoderner Bedingungen mehr und mehr darauf an, (sich) auch gut nicht verstehen zu können. […]

Es geht meines Erachtens an der Hochschule darum, richtig in Schwierigkeiten hineinzukommen anstatt ideologisch zu simplifizieren, bildungsbürgerlich abzuhaken und Patentrezepte zu erhaschen. Ein guter Professor verweigert sich Erklärungsschnelldiensten und Pädagotchi-Reflexen. Er kaut nicht vor und jubelt nicht unter, sondern ist eine (dosierte) Zumutung. […]

Studieren läuft auf einen Registerwechsel hinaus, bei dem viel verlernt werden muss. Verlernen tut weh. Verlernen, Umlernen ist immer noch die schwierigste Übung. Die Erstsemester spüren das genau, und einige von ihnen sind damit noch am Start bereits an ihrem „toten Punkt“ angelangt, wie Fritz Perls, der Begründer der Gestalttherapie, es beschrieben hat. Ein Tipp: Das Gefühl des totalen Informations-Overload, das zu Semesterbeginn alle beschleicht, verflüchtigt sich sehr schnell, wenn Sie aufhören, sich orientieren zu lassen und sich stattdessen selbst aufmachen. […]

An der Hochschule ist mit Nachdenken wirklich noch Mut zu denken gemeint und nicht das abgekartete Spiel, den Gedanken der Dozenten und Dozentinnen nachzukommen, indem man argumentativ dahin geht, wo diese meinen, dass die Studierenden abgeholt werden müssten. […]

Natürlich handelt es sich weiterhin um Studentenschelte – und das Medium ist sicher nicht so gewählt, dass es die behauptete Zielgruppe anspricht, sondern eher eines, das der bürgerlichen Selbstvergewisserung dient. Dennoch. Die Betonung der universitären Zumutungen trifft sich gut mit dem, was ich zuletzt als geschichtsdidaktische Herausforderung beschrieben habe: „in der Zumutung von Ungewissheiten, Unschärfen, Unbestimmtheiten und Unbestimmbarkeiten und im Erlernen, dass Fragen in der Regel nicht letztgültig entscheidbar sind, dass Positionen Argumente brauchen und dass es legitim ist, Argumente auch vom anderen einzufordern“ (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/371). Wenn das schon in der Schule schwer sein mag, wo ja regelmäßig Klausuren geschrieben werden müssen, deren Noten große Relevanz entfalten – muss es dann nicht wenigstens an der Universität stattfinden? Was mich an Beuschers Artikel also weniger überzeugt, ist die Kritik am Normalstudenten; was mich hingegen sehr anspricht, sind die dabei mitgeäußerten Positionsbestimmungen zum Selbstverständnis des an der Universität Wissenschaft Lehrenden, zu seiner Haltung und seiner Rolle. Solange diese klar kommuniziert wird, ist sie mir noch sympathischer als das didaktische Leitbild des Lerncoachs.


Das Beitragsbild zeigt ein Wahlplakat der Liberalen Hochschulgruppe. Eine liberale Gruppe im eigentlichen Sinne wäre wohl eine, die dem hier vertretenen Dozentenbild einiges abgewinnen müsste; stattdessen die Abschaffung von Anwesenheitspflichten zu fordern, spricht in meinen Augen nicht oder nur vordergründig für „erwachsenes Studieren“.

 

Digitalität und Geschichtswissenschaft

Seit einigen Wochen diskutiert die Historikerzunft engagiert (aber allmählich auch wieder abflauend) über „Quellenkritik im digitalen Zeitalter: Die Historischen Grundwissenschaften als zentrale Kompetenz der Geschichtswissenschaft im digitalen Zeitalter“ (so der Titel des Positionspapiers von Eva Schlotheuber und Frank Bösch (http://blog.historikerverband.de/2015/10/30/quellenkritik-im-digitalen-zeitalter-die-historischen-grundwissenschaften-als-zentrale-kompetenz-der-geschichtswissenschaft-und-benachbarter-faecher/; Forum dazu unter http://www.hsozkult.de/text/id/texte-2890?title=diskussionsforum-historische-grundwissenschaften-und-die-digitale-herausforderung). Zeit, die Debatte Revue passieren zu lassen – was naturgemäß nicht in allen Punkten geschehen kann. Den fachkundigen Anmerkungen der vielen an der Diskussion beteiligten Vertreter der Historischen Hilfswissenschaften (ich bevorzuge weiterhin den Begriff der „Historischen Hilfswissenschaften“) zu eben diesen und der Digitalen Geisteswissenschaftler zu eben jenen mag ich nichts hinzufügen; stattdessen möchte ich mich auf wenige grundsätzliche Bemerkungen beschränken.

Das zentrale Argument von Schlotheuber und Bösch lautet: Wir erleben eine massenhafte Digitalisierung von Quellenbeständen und müssen es schaffen, die entsprechende Quellenkritik zu vermitteln, auf dass Studierende kompetent mit diesen Quellenbeständen umgehen können. In diesem Zusammenhang empfinden sie insbesondere das Wegbrechen der Lehrstühle für Historische Grundwissenschaften als Problem. Das ist eine interessante Perspektive, denn sie markiert, wo sie die entscheidenden methodischen Herausforderungen sehen: nicht auf der Ebene der Interpretation (wenn man es in die Begrifflichkeit der Historischen Methode packt), also etwa in der hermeneutischen Entschlüsselung handlungsleitender Absichten der historischen Akteure, und nicht in der analytischen Erklärung historischer Sachverhalte. Das bedeutet z.B.: Sie sehen das Problem auch nicht in einer eventuellen statistischen Auswertung. Das ist interessant, denn während es in Deutschland z.B. weiterhin institutionalisierte Historische Hilfswissenschaften gibt, die durch Summer Schools u.ä. ergänzt werden, ist die statistische Kompetenz von Historiker/innen in den letzten Jahrzehnten gegen Null zurückgefahren worden – und das aus der Zunft selbst heraus wie auch an den volkswirtschaftlichen Instituten mit den ehemaligen wirtschaftshistorischen Lehrstühlen, die es auch kaum noch gibt. Das Ergebnis: Wir erleben einen rasanten Anstieg digitalisierter Quellen, wir sprechen von Massen an Quellen, haben aber kein Instrumentarium mehr, diese Masse seriell auszuwerten.

Das ist der eine schwache Punkt an dieser Diskussion; der andere ist die Tatsache, dass historisches Forschen zwar (so die allgemeine und zutreffende Überzeugung) mit einer Frage beginnt, in der Diskussion aber von niemandem angesprochen wurde, welche Art von Fragen denn nun eigentlich mit den Massen an digitalisierten Quellen besser oder gar erstmalig beantwortet werden kann. Sprich: Das Pferd wird von hinten aufgezäumt, wir stehen vor einem Berg an verfügbaren Quellen, denken darüber nach, wie wir sie lesen können – und entscheiden erst später, wozu wir das eigentlich tun. Mir scheint, das hängt mit dem ersten Schwachpunkt zusammen: Massenbestände an digitalisierten Quellen dürften vor allem dann interessant sein, wenn es um statistische Auswertungen geht, und hierfür lassen sich selbstverständlich Fragen finden – aber erst diese Fragen würden eine Richtung vorgeben, was wir eigentlich alles digitalisieren wollen.

Ein dritter Schwachpunkt der Debatte: Die Quellenkritik (um den noch fehlenden zweiten Schritt der Historischen Methode anzusprechen) wird auf einige wenige Aspekte reduziert. Da Fragestellungen nicht diskutiert werden, kann z.B. auch die innere Quellenkritik nicht einmal im Ansatz thematisiert werden – denn diese hängt eben von der Fragestellung ab. Es geht vielmehr um Lesbarkeiten in einem weiten Sinne – wichtige Frage, aber eben nicht alles.

Das zu diskutieren würde einen anderen Zugang erfordern. Zu fragen wäre z.B., welche historischen Werke der letzten Jahre ohne diese Massen an digitalisierten Quellen nicht entstanden wären, welche historischen Fragen nicht gefragt worden wären oder nicht hätten gefragt werden können.

Es gibt aber neben dem Blick auf die Schritte der Historischen Methode weitere Punkte, die zu berücksichtigen wären (und die in der Debatte teilweise schon angeklungen sind). So muss man unter den Bedingungen von Knappheit fragen, was Historische Seminare aufzugeben bereit sind, um Lehrstühle für Historische Hilfs- oder Grundwissenschaften einzurichten. „Obendrauf“ wird man solche Lehrstühle kaum bekommen. Muss hier die Sozialgeschichte, dort die Mediengeschichte weichen? Was ist wichtiger: Globalgeschichte oder Historische Grundwissenschaften? Und: Wieso muss eigentlich das komplette Set der Historischen Hilfswissenschaften, wie einige Beiträge in der Debatte anklingen lassen, in ein geschichtswissenschaftliches Studiencurriculum integriert werden? Auch hier gilt die Knappheitsfrage: Wenn man Lehrer/innen und Fachwissenschaftler/innen ausbildet, ist dann ein Kurs in Grundwissenschaften wichtiger als ein Kurs in Historischer Diskursanalyse – oder umgekehrt? Das wurde bisher diskutiert, ohne einen Gedanken an das Gesamte-Curriculum zu verschwenden oder kompetenzorientiert zu argumentieren. Curricular finde ich es aktuell wichtiger, Studierenden zu vermitteln, dass Quellen eben mehr sind als das, was man digitalisiert mit einer guten Recherche in guten Datenbanken findet – dass zur Interpretation dieser Digitalisate auch eine Rekonstruktion des Überlieferungszusammenhangs gehört, die bei fortgeschrittener wissenschaftlicher Arbeit mit dem Digitalisat allein oft nicht zu leisten ist.

Mir scheint, in der Diskussion sind viele wichtige und bedenkenswerte Punkte geäußert worden. Mein Blogpost hier wäre falsch verstanden, wenn er als grundsätzliche Kritik am ganzen Vorhaben verstanden würde. Mir scheint vielmehr, dass es gelingen muss, viele in der Diskussion geäußerte Herausforderungen in die normale curriculare Lehre zu integrieren. Das sollte durchaus möglich sein. Dafür müsste man das Ganze aber herunterkochen und auf praktische Herausforderungen konzentrieren. Etwas weniger Grundsätzlichkeit in der Debatte täte dem sicher gut.

Geschichtsdidaktische Herausforderungen der Flüchtlingsdiskussion

Dass die Zahl nach Deutschland gelangender Menschen, die in Deutschland einen Asylantrag stellen oder als Bürgerkriegsflüchtlinge Aufenthalt suchen, ist bekannt, dass dies die öffentlichen Diskussionen in Deutschland heftig emotionalisiert und dabei zunehmend zu latenter und manifester Aggressivität und Gewaltbereitschaft führt, auch.

Die Geschichtsdidaktik reagiert derweil, wenn ich es richtig sehe, auf zwei Ebenen: Zum einen verweist sie, inspiriert von der Historischen Migrationsforschung (und völlig zu Recht), auf die historische Normalität von Wanderung und Mobilität sowie auf die historischen Ursachen der gegenwärtigen Wanderungsbewegungen. Zum anderen (und ebenso zu Recht) betont sie die Notwendigkeit einer Geschichtsdidaktik, die sich dem interkulturellen historischen Lernen verpflichtet fühlt. Dafür gibt es bereits gute Vorarbeiten, die wohl noch nicht überall und ausreichend in die Ausbildung künftiger Lehrer/innen integriert ist, aber grundsätzlich schon jetzt viel zu bieten hat.

Beide Ansätze sind richtig, aber sie haben eines gemeinsam: Sie akzeptieren den Grundsatz der gegenwärtigen gesellschaftlichen Aufregung, die im starken Anwachsen der Flüchtlingszahlen des eigentliche Problem und die eigentliche Herausforderung sieht. Man kann die Situation aber auch einmal anders sehen: Das eigentliche Problem ist die Anfälligkeit so vieler Menschen für heftige Emotionalisierung angesichts einer Situation, die nach Vernunft ruft, und zu diesem Problem gehört die große Zahl an Menschen, die differenzierende, differenzierte und in diesem Sinne uneindeutige Berichterstattung als Ausdruck von Lügenpresse empfinden oder die in Politikerinnen und Politikern, die Politik auch als langwierigen Aushandlungsprozess kennengelernt haben und schnellen Lösungen daher erfahrungsbasiert nicht vertrauen, als Volksverräter beschimpfen. Mein Eindruckist, dass sich hier auch ein autoritäres Denken ausdrückt, das sich selbst als aufrichtig und klar wahrnimmt: Ich rede nicht mal so oder mal so, ich rede immer, wie mir der Schnabel gewachsen ist, und wenn man Leute wie mich mal lassen würde, wären die Probleme auch schnell gelöst, man muss es nur wollen und man muss eben mal Entscheidungen treffen und dann auch handeln.

Die Erfahrung lehrt selbstverständlich, dass das Unsinn ist. Die Welt ist kompliziert, sie wird nicht erst kompliziert gemacht. Politische Prozesse werden mitunter unnötig hinausgezögert, sie sind aber auch strukturell langwierig. Überall dort, wo rasch entschieden und gehandelt wird, sprich: in Diktaturen, geht dieses schnelle Lösen sowohl auf Kosten der Funktionalität der Lösungen als auch auf Kosten der Regierten.

Die Frage ist nun, ob Geschichtsdidaktik auch hier eine didaktische Aufgabe sehen könnte: in der Zumutung von Ungewissheiten, Unschärfen, Unbestimmtheiten und Unbestimmbarkeiten und im Erlernen, dass Fragen in der Regel nicht letztgültig entscheidbar sind, dass Positionen Argumente brauchen und dass es legitim ist, Argumente auch vom anderen einzufordern. Dass historisches Reden auf Argumenten aufbaut, ist nicht neu, es ist klar, dass das immer schon eine geschichtsdidaktische Grundposition war. Ich frage mich aber, ob das auch für die Einsicht gilt, dass sich etwa die Frage nach den Ursachen der Französischen Revolution nicht einfach mit einer Liste von zehn Ursachen beantworten lässt (mein Eindruck ist, dass dies einem durchaus verbreiteten Verständnis von Multikausalität entspricht). Meines Erachtens erfordert die Einsicht in die Unschärfe und Unsicherheit historischer Antworten auch offenzulegen, dass manche Ursachen dieser verbreiteten Listen zueinander im Widerspruch stehen, dass sie auf unterschiedlichen (und miteinander oft unvereinbaren) sozial- und handlungstheoretischen Positionen fußen, dass niemand letztverbindlich über die „echten“ Ursachen entscheiden kann. So zu arbeiten bedeutet auch, die Autorität des Lehrers, der ja doch irgendwie die Antworten schon vorher weiß, zumindest in engem Rahmen zur Disposition zu stellen; die Autorität würde sich nicht mehr über fachliches Wissen, sondern tatsächlich über Kompetenzen definieren, in diesem Falle über geschichtsdidaktische Kompetenzen.

Ich weiß nicht, ob sich eine solche Geschichtsdidaktik in einem schulischen Lernprozess, der auch Leistungsmessung beinhaltet, der auf Menschen zielt, die sich in einem Reife- und Bildungsprozess befinden und Orientierung erwarten, realisieren lässt. Mir scheint aber, dass es zumindest punktuell notwendig wäre.

Dazu noch ein paar Gedanken aus der Lektüre:

  1. Es hat historische Ursachen, dass sich die Forderung nach einfachen Lösungen so emotionalisiert und radikalisiert. Ich fühle mich jedenfalls an Ralf Dahrendorfs Warnung vor dem autoritären Jahrhundert erinnert („Die Globalisierung und ihre sozialen Folgen werden zur nächsten Herausforderung einer Politik der Freiheit„, DIE ZEIT , 14. November 1997). Dahrendorf mahnt dort: „Das ist ein düsteres Gemälde, bei dessen Anblick daran zu erinnern ist, daß Prozesse der Globalisierung Grenzen haben. Sie haben regionale, aber auch ökonomische und soziale Grenzen. Dennoch drängt der Schluß sich auf, daß die Entwicklungen zur Globalisierung und ihre sozialen Folgen eher autoritären als demokratischen Verfassungen Vorschub leisten. Autoritäre Verfassungen aber können dauern; sie sind weder so katastrophenträchtig noch so prekär wie totalitäre Diktaturen. Ein Jahrhundert des Autoritarismus ist keineswegs die unwahrscheinlichste Prognose für das 21. Jahrhundert. (…) Die Internationalisierung des Wirtschaftens hat Folgen, denen sich einzelne nicht ohne weiteres entziehen können. Menschen sind Objekte, nicht Subjekte von Prozessen, deren Subjekte möglicherweise überhaupt nicht als Personen identifiziert werden können. Die einzige Alternative, die aggressive Regionalisierung oder der Fundamentalismus (Integrismus), ist fast strukturnotwendig von Führungsstrukturen geprägt, die man nur als autoritär beschreiben kann.“ Er macht dafür spezifische Ausprägungen der Globalisierung verantwortlich, die ihre mangelnde demokratische Kontrolle zur Voraussetzung haben.

  2. Matthias Drobinski kritisiert am 13. Januar 2016 in der Süddeutschen (Kommentar auf S. 4: Endlich mal was sagen) in Reaktion auf die Sylvesternacht in Köln das voreilige und fast schon erleichterte Anklagen grapschender Ausländer, des Islam, des triebhaften Arabers oder wahlweise Nordafrikaners: „Merkt denn keiner, wie viel intellektuelle Spießigkeit dahintersteckt, wie viel Angst um den eigenen geistigen Vorgarten? Wie viel Selbstreferenzialität und Unwille zur mühseligen Detailarbeit, zum Aushalten von Unsicherheiten und Widersprüchen?“ Seine Alternative ist eine ernsthafte – und das heißt auch langwierige und schmerzhafte, weil differenzierte und differenzierende Auseinandersetzung mit Fragen der Einwanderung, der Polizeiarbeit, des Sexualstrafrechts, der Pädagogik undsoweiter: „Es bedeutet, sich unbequem von Erkenntnis zu Erkenntnis zu tasten und Sätze zu sagen wie: ‚Ich weiß es nicht‘ oder: ‚Vielleicht hast du recht.'“

  3. Die Weigerung, komplex zu denken und Unschärfen und Unsicherheiten zuzulassen oder gar als Stärke zu sehen, zeigt sich leider auch bei wissenschafltich geschulten Denkern. Aufgefallen ist mir dies schon bei Jörg Baberowski (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/343). Nun hat sich auch der Althistoriker Alexander Demandt geäußert und die Flüchtingskrise mit der spätantiken Völkerwanderung vergleichen. Er kommt zu dem Ergebnis: „Der Begriff ‚Völkerwanderung‘ ist auf mehrerlei Weise berechtigt. Erstens, was die Zahl der Migranten angeht. Zweitens, was die Art ihrer Bewegung betrifft; vielfach wandern sie ja tatsächlich, wie in der Antike. Drittens war die Motivation der spätantiken Völkerwanderung im Wesentlichen die gleiche wie bei der gegenwärtigen Migration. (…) Damals wie heute handelt es sich um den Druck aus armen, aber bevölkerungsreichen Ländern auf reiche, aber überwiegend kinderarme Völker.“ (Das war es dann mit der römischen Zivilisation, in: Die WELT, 11.09.2015, http://www.welt.de/geschichte/article146277646/Das-war-es-dann-mit-der-roemischen-Zivilisation.html) Im Ernst? Dass die Menschen zu Fuß gehen, rechtfertigt bereits eine historische Analogie? Es sind also ganze Völker? Weder damals noch heute, möchte man einwenden. Und es geht ausschließlich um wirtschaftlich grundierten Bevölkerungsdruck? Oder doch eher mittelbar, über historisch sehr komplexe Konstellationen, in denen auch wirtschaftliche Problemlagen und Bevölkerungsentwicklungen, aber auch vieles mehr zusammenkommen und in sehr gewaltgeprägten sozialen Situationen (Syrien, Irak, Afghanistan: Bürgerkrieg) kulminieren? In einem kurzen Interview mit der FAZ sieht er die Hauptursache für die Wanderungen Pegia-typisch in der einladenden Haltung Deutschlands (und weniger in den Fluchtursachen in den Herkunftsländern), und er spricht vom „eigenen Volk“ (Untergang des Römischen Reichs. Das Ende der alten Ordnung, FAZ, 22.01.2016, http://www.faz.net/aktuell/politik/staat-und-recht/untergang-des-roemischen-reichs-das-ende-der-alten-ordnung-14024912.html) – was meint ein Historiker damit eigentlich? Holger Thünemann hat hierauf sehr knapp und souverän reagiert (Historia magistra vitae? Die Banalität des Kurzschlusses, Public History Weekly, 04. Februar 2016, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-3/historia-magistra-vitae-banality-easy-answers/).

  4. Hans-Jürgen Pandel greift in einem Kommentar auf Public History Weekly eine interessante geschichtsdidaktische Wendung auf: „So verlangt der Entwurf für den Baden-Württembergischen ‚Bildungsplan 2016‘ (Stand 22.5.2015) vom Geschichtsunterricht ‚Stärkung von Resilienz‘. Diese amtlich verordnete Esoterik müssen also alle GeschichtslehrerInnen dieses Bundeslandes über Jahre hinaus praktizieren!“ (Geschichtstheoretische Kenntnisse: Mangelhaft, Public History Weekly, 03. September 2015, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-24/theory-of-history-knowledge-poor/) In der Tat: Die Geschichtsdidaktik muss sich von fachlich unangemessenen ministeriellen Zumutungen frei machen dürfen. Bei Resilienz bin ich mir nicht so sicher. Vielleicht meint das Bildungsministerium in Stuttgart eben das, was ich hier thematisiert habe: die Ausprägung eines souveränen Denkens, das in Unsicherheiten, in Ambivalenz und Ambiguität eine Stärke sieht, keine Schwäche, und produktiv damit umgeht. Dann wäre es in der Tat auch ein geshcichtsdidaktisches Anliegen.

Ich denke, die Herausforderung komplexen und unabgeschlossenen Denkens wird die Geschichtsdidaktik in der Zukunft fordern.