„Bologna-Reform – Positive Entwicklungen stützen, Fehler korrigieren und Verbesserungen durchsetzen“

Soeben hat die SPD-Bundestagsfraktion einen Antrag zur Bologna-Reform vorgelegt. Sehr erfreulich ist, dass die Fraktion dort gleich als ersten Punkt das wohl kritischste Problem benennt: „Bei der Umsetzung sind Probleme auch dadurch entstanden, dass die Hochschulen in Deutschland chronisch unterfinanziert sind. Für den durch den Bologna-Prozess entstandenen Mehrbedarf sind keine ausreichenden finanziellen Mittel zur Verfügung gestellt worden und haben damit teilweise zu unvertretbaren Studienbedingungen geführt.“ Wahrscheinlich wird nun der Hochschulpakt gegen diese Kritik in Stellung gebracht; das ist aber nicht korrekt, denn der Hochschulpakt ist vor allem dazu gedacht, Lehrkapazitätemn aufzubauen. Der im Rahmen des Bologna-Prozesses dramatisch gewachsene administrative Aufwand, d.h. genauer: die hierfür notwendigen Stellen sind im Wesentlichen aus der Grundausstattung der Universität heraus finanziert worden. Diese Grundausstattung ist deutschlandweit in just dem fraglichen Zeitraum nicht nur stagnierend, sondern real eher rückläufig. Strenggenommen ist das nicht nur eine Frage des Bologna-Prozesses, wenn man diesen nur als Phase der Implementierung neuer Studiengänge begreift; es handelt sich um Daueraufgaben, die immer häufiger aus Projektmitteln und befristeten Zuweisungen finanziert werden müssen.

Dass die SPD-Fraktion am Ende der Ausführungen den Bund zur vieldiskutierten Grundgesetzänderung auffordert, um den Ländern mit Bundesmitteln in der Hochschulausstattung zu helfen, ist allerdings irritierend, denn jenseits dieser sehr berechtigten Frage (Darf der Bund …?) bleibt festzuhalten, dass auch SPD-geführte Bundesländer in der Hochschulfinanzierung nicht gerade rühmlich dastehen; auch hier stagniert die Grundausstattung bei dramatisch wachsenden Studierendenzahlen, Prüfungszahlen, Zusatzaufgaben und Verwaltungsaufwand. Hier gibt es noch Einiges zu tun.

Dr. standard.

Die neue Bundesbildungsministerin Johanna Wanka plädiert für eine Reform der Promotionsverfahren – „Ich werde im Wissenschaftsrat vorschlagen, dass dort Standards für die Überprüfung von Doktorarbeiten entwickelt werden“, sagte sie der Rheinischen Post. Ihr gehe es um Themen wie Themen wie Gutachter, Dauer der Verfahren oder Verjährung.

Damit reiht sie sich in die Reihe jener ein, die das Problem der Plagiatsaffären der letzten Jahre vor allem auf Seiten der Hochschulen sehen – als hätten die Universitäten versagt. Das Verursacher-Prinzip wird damit vollkommen auf den Kopf gestellt. Wie sollten denn die neuen Standards aussehen, nach denen die Affären der letzten Jahre keine gewesen wären? Hätte die Zahl der Gutachter wirklich etwas geändert? Im positiven Sinne hätten (mehr oder externe) Gutachter nur wirken können, wenn die fraglichen Dissertationen dadurch gar nicht erst zur Promotion zugelassen worden wären. Die Dauer der Verfahren? Wie soll das die Qualität der Dissertationen beeinflussen? Am ärgerlichsten aber ist die Verjährungsfrage: Verjährung heilt nicht, sie sorgt nur für Straffreiheit, da die fragliche Tat  nicht mehr verfolgt werden darf. Sie ist also ein Instrument des Rechtsfriedens. Sie dient jedoch nicht dazu, unrechtmäßig erworbene Rechte oder Ansprüche zu schützen. Der Entzug des Doktortitels ist ja auch keine Strafe, sondern zunächst einmal die Zurücknahme eines Verwaltungsaktes, der offensichtlich nicht korrekt war. Erst wenn ein Verfahren wegen Betrugs hinzukommt (was bei echten Täuschungsversuchen wünschenswert ist), handelt es sich um eine strafrechtlich relevante Frage; hier könnte man auch über Verjährung sprechen; aber dazu müsste (was nicht an allen Universitäten der Fall ist) eine entsprechende eidesstattliche Erklärung des Doktoranden zu seiner Dissertation verlangt werden. Das wäre dann, wenn es deutschlandweit verlangt wird, wirklich eine Verschärfung – und eine wünschenswerte Standardisierung des Promotionsrechts.

Am Ende bleibt aber vor allem die Frage, wieso „die Wissenschaft“ (wer genau ist das?) hier eigentlich Standards entwickeln oder verändern muss. Die Hochschulen haben das Promotionsrecht, nicht der Bund, die Länder, die DFG oder der Wissenschaftsrat. Die Hochschulen entscheiden, wie sie damit umgehen. Dass es in den letzten Jahren so viel Aufmerksamkeit für Plagiate gegeben hat, ist nicht die Schuld der Hochschulen und keine Folge des universitären Promotionsrechts, sondern Ergebnis schlampiger Arbeit der Doktoranden oder echter Täuschungsabsichten.

Wissenschaftlich schreiben und lesen

Unter dem Titel „Orte der Einkehr“ berichtet die duz von der Expansion universitärer Schreibzentren, von der zunehmenden Vernetzung der entsprechenden universitären Akteure und der Gründung der Gesellschaft für Schreibforschung und Schreibdidaktik. Die duz schließt sich dem Appell der Gesellschaft an: Es braucht mehr Geld, das konstant und damit erwartbar zur Verfügung stehe; Schreibausbildung sei ein zentraler Bestandteil des Bologna-Studiums. Es brauche auch einen sichtbaren Ort, der für Beratung, Workshops und Gruppenarbeit genutzt werden könne. Personell seien mindestens ein wissenschaftlicher Mitarbeiter, ein Koordinator und mehrere studentische Hilfskräfte nötig. Zudem sollten Universitäten in die Weiterbildung dieser Mitarbeiter investieren.

Wahrscheinlich wird eine solche Forderung jene, die sie überhaupt wahrnehmen, eher polarisieren; die einen werden sie für einen Ausdruck der Bologna-Bulimie halten (Techniken ohne Inhalte), andere werden darin einen Beitrag zum Erwerben der gegenüber Fachinhalten viel wichtigeren Schlüsselkompetenzen sehen.

Produktiver ist jedoch wohl ein dritter Weg: die Integration der Schreib- und Leseschulung in das fachwissenschaftliche Studium, ausgerichtet an fachlichen Inhalten, die zugleich auch Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz schulen. Im Studiengang B.A. Geschichte (Kernfach) gibt es gegenwärtig eine Übung Historische Darstellung im Modul Grundlagen, Theorien und Methoden der Geschichtswissenschaft (1./2. Semester), die die Sensibilität für die textliche Verfasstheit historischer Erkenntnisse fördern soll. Hier sind Lesen und Schreiben in einer Veranstaltung miteinander integriert. Zugleich wird das Schreiben wissenschaftlicher Arbeiten in vier Proseminaren eigens thematisiert – keine Mainzer Errungenschaft, sondern ein Standard in der geschichtswissenschaftlichen Ausbildung. Hört man sich jedoch in anderen geisteswissenschaftlichen Fächern um, so scheint die Erkenntnis, dass man Lesen und Schreiben schulen muss, nicht überall verbreitet. Häufiger ist das Klagen, das Studierende ohne Lesemotivation und ohne besondere Talente im Schreiben an die Universtät kommen. Das wird jedoch nicht durchweg in eine universitäre Aufgabe übersetzt.

Die Universität Mainz geht tendenziell verschiedene Wege: Manche Fachbereiche bemühen sich um fachbereichsweite Angebote, andernorts integrieren Fächer das Lesen und Schreiben in ihr Curriculum. Die Universität organisiert über die Universitätsbibliothek eine „Lange Nacht der Hausarbeiten“, in denen nicht nur Lesen und Schreiben angesprochen, sondern auch viele weitere Themen berührt werden. Als offenes Angebot hat das einen hohen Wert. Und im Rahmen des Qualitätspaktes Lehre wurde ein Angebot geschaffen, in dem sich Lehrende und studentische Tutoren intern in der aktivierenden Textarbeit weiterbilden können.

Braucht es dann noch Schreibzentren? Im Sinne der inneruniverstären wisseschaftlichen Weiterbildung sicherlich. Ob man aber die Arbeit mit Studierenden in Schreibzentren auslagern darf, ist zumindest ambivalent: Es entlastet die Fächer, die sich dann wieder auf ihre Inhalte konzentrieren können, zu sehr: Sie werden aus der Pflicht entlassen, sich selbst darum zu kümmern. Mein Eindruck ist, dass sie eher stärker in die Pflicht genommen werden müssten. Auch das peer-to-peer Gespräch über Texte, die man liest, und solche, die man schreibt, scheinen vom innerfachlichen Gegenstand, an den sie in der oben genannten Übung gebunden sind, zu profitieren. Und die textliche Verfasstheit der fachwissenschaftlichen Erkenntnisse differiert so deutlich, dass es lohnen dürfte, diese Aufgabe ins Fach zu geben. Die Studierenden – und die Lehrenden – werden hiervon sicherlich profitieren.

Pädagogisierung der Hochschullehre

In der F.A.Z. beklagt Magnus Klaue die „Pädagogisierung des Wissenschaftsbetriebs, der es weniger um Lernergebnisse oder individuelle geistige Erfahrung geht als um das an Universitäten, Schulen und in Unternehmen beschworene ‚lebenslange Lernen‘.“ Dieses lebenslange Lernen ziele nicht mehr auf ohnehin veränderliche Objekte, sondern auf Prozeduren der Wissensgenerierung und -aneignung. Der Objektbezug der Fachdisziplinen (vermutlich meint Klaue hier das klassische Fachwissen) gehe verloren. Dabei liege der eigentliche Wert fachdisziplinären Studierens darin, sich einen fachspezifischen Gegenstand selbst zu erschließen.

Was an diesem Statement erstaunt, sind die vielen Missverständnisse. So sieht Klaue im exemplarischen Lernen den Objektbezug, der jedoch heutzutage durch das „Erlernen von Prozeduren, die auf die Objekte nur angewendet werden“, ersetzt werde. Genau dies war aber immer exemplarisches Lernen: die Objekte waren ein Beispiel, an dem Arbeitsweisen erprobt wurden; dies eben war eine der Errungenschaften des Seminars als Lehrform. Im historischen Proseminar ging es nie nur um „die Weimarer Republik“, sondern um das Einüben des wissenschaftlich-forschenden Arbeitens am historischen Beispiel der weimarer Republik.

Klaue befürchtet, dass die Lehre in den Einzeldisziplinen angesichts der Pädagogisierung der Geisteswissenschaften vernachlässigt werde. Auch das ist irritierend: Wieso denn? Der Gedankengang wird nicht weiter ausgeführt. Man kann es auch andersherum sehen: Die Debatten u.a. um Kompetenzorientierung zwingen die Fachdisziplinen, ihre je spezifischen Denkweisen und problemlösenden Denkprozesse zu benennen und dies in die Lehre zu übersetzen; Pädagogisierung und Fachlichkeit schließen sich nur dann aus, wenn ein Fach sich dieser Auseinandersetzung völlig verweigert.

Zu dieser doch zu oberflächlichen Auseinandersetzung passt es, dass Klaue die „inzwischen fast obligatorische Gruppenarbeit“ und den „Einsatz von Techniken wie der Powerpoint-Präsentation“ als Symptome dieses Prozesses begreift; Powerpoint ist zwar wohl weiterhin die meist verwendete Präsentationssoftware an Hochschulen, aber lange nicht mehr die einzige, und sie hat nichts mit kompetenzorientier Didaktik zu tun (kann aber fallweise auch dort eingesetzt werden – wieso auch nicht?). Und worin genau besteht das Problem der Gruppenarbeit?

Klaues Artikel passt leider gut in die allgemeine Kompetenz-Schelte, die auch in der F.A.Z. betrieben wird, inhaltlich, aber auch im Komplexitätsniveau.

Neo-liberale Hochschuldidaktik

Zur Abwechslung und für die närrische Zeit ein kleines Fundstück zur Hochschullehre, das zwar nicht die ausgefeilten methodischen Überlegungen moderner Hochschuldidaktik ersetzt, wohl aber Einiges zur Haltung guter Hochschullehre zu sagen vermag: Bertrand Russells‘ „Liberal Decalogue“:

Perhaps the essence of the Liberal outlook could be summed up in a new decalogue, not intended to replace the old one but only to supplement it. The Ten Commandments that, as a teacher, I should wish to promulgate, might be set forth as follows:

  1. Do not feel absolutely certain of anything.
  2. Do not think it worth while to proceed by concealing evidence, for the evidence is sure to come to light.
  3. Never try to discourage thinking for you are sure to succeed.
  4. When you meet with opposition, even if it should be from your husband or your children, endeavor to overcome it by argument and not by authority, for a victory dependent upon authority is unreal and illusory.
  5. Have no respect for the authority of others, for there are always contrary authorities to be found.
  6. Do not use power to suppress opinions you think pernicious, for if you do the opinions will suppress you.
  7. Do not fear to be eccentric in opinion, for every opinion now accepted was once eccentric.
  8. Find more pleasure in intelligent dissent than in passive agreement, for, if you value intelligence as you should, the former implies a deeper agreement than the latter.
  9. Be scrupulously truthful, even if the truth is inconvenient, for it is more inconvenient when you try to conceal it.
  10. Do not feel envious of the happiness of those who live in a fool’s paradise, for only a fool will think that it is happiness.

Ohne Titel

Es fällt schwer, auch einmal nichts zum Thema Annette Schavan zu sagen. Seit die Universität Düsseldorf Annette Schavan den Doktortitel entzogen hat, ist das in meinem Umfeld (und sicher auch an anderen Universitäten) ein Dauerbrenner. War es vorher ja im Grunde auch schon; da verhinderte aber der Hinweis auf das noch laufende Verfahren abschließende Urteile. Nun geht es um die Frage, was das alles für das Ministeramt bedeutet – also darum, ob eine Ministerin ohne universitären Abschluss (sofern sie ihren Titel vor Gericht nicht verteidigen kann) Wissenschaftsministerin sein kann. Die medialen Kommentare überbieten sich schließlich in Reflexionen, die weit über diese persönliche Frage hinausreichen und den Ruf des Systems Wissenschaft oder wenigstens der Universität Düsseldorf in Gefahr sehen (und man ist sich nicht einmal sicher, ob die Kommentatoren das bedauern oder begrüßen). So ist es bezeichnend, dass Johan Schloemann in der Süddeutschen Zeitung an die Frühzeit der Universität Düsseldorf erinnert:

Auch ohne Zitierfehler muss eine Doktorarbeit, die an der Universität Düsseldorf im Jahr 1980 entstand, nicht unbedingt ein Meisterwerk sein – diese Einrichtung, ehemals Medizinische Akademie Düsseldorf, war damals nicht gerade berühmt für eine Ballung wissenschaftlicher Exzellenz, und es gab damals in Nordrhein-Westfalen genug angesehenere Universitäten in der Nähe – Köln, Bonn, Bochum, Münster, Bielefeld.

Tatsache ist: Selbst wenn die Universität Düsseldorf damals kein Leuchtturm war, galten dort die gleichen wissenschaftlichen Stnadards wie überall; es ist einfach egal, ob diese Universität vorher eine Medizinische Akademie war.

Was aber das eigentlich Beunruhigende an dieser Geschichte ist, ist in den Reflexionen der letzten Tage weitgehend ausgeblendet worden: dass die „Wissenschaftsallianz“, die Allianz der deutschen Wissenschaftsorganisationen, am 18.01.2013 und damit kurz vor dem Abschluss des laufenden Verfahrens Einfluss auf die Universität Düsseldorf nehmen wollte. Anders lässt sich die gemeinsame Erklärung, die die Alexander von Humboldt-Stiftung, die Deutsche Akademie der Naturforscher Leopoldina, der Deutsche Akademische Austauschdienst, die Deutsche Forschungsgemeinschaft, die Fraunhofer-Gesellschaft, die Helmholtz-Gemeinschaft Deutscher Forschungszentren sowie die Hochschulrektorenkonferenz, die Leibniz-Gemeinschaft, die Max-Planck-Gesellschaft und der Wissenschaftsrat an diesem Tag herausgegeben haben, wohl nicht lesen. Die Allianz „nimmt diese Bewertung [der Philosophischen Fakultät der Universität Düsseldorf] zur Kenntnis“, fordert dann aber weitere wissenschaftliche Standards sein, die angeblich nicht erfüllt seien: das Mehraugenprinzip (es haben in einer solchen Kommission aber sicher mehr als nur zwei Augen auf die Arbeit geschaut), die Trennung von Begutachten, Bewerten und Entscheiden (da eine Kommission tätig war, in der nicht alle Entscheider auch Gutachter waren, reicht offenkundig nicht), eine angemessene Berücksichtigung des Entstehungskontextes (ohne diesen genauer zu benennen: spielt das auf die mangelnde Leuchtturmqualität der Universität Düsseldorf in den späten 1970er Jahren an?) sowie eine inhaltliche Bewertung nur auf der Basis einschlägiger fachwissenschaftlicher Expertise (wobei die hier einschlägigen und laut der Entscheidung verletzten Regeln wissenschaftlichen Arbeitens fachübergreifend gültig sind und auch geprüft werden können).

Ralf Schuler, dessen Blog ich bei dieser Gelegenheit entdeckt habe, kommentiert diesen Vorgang ironisch so:

Ehrenwerter Beistand kam von den Spitzen der großen Forschungsgemeinschaften, die als Empfänger milliardenschwerer Forschungszuwendungen Schavans Doktorarbeit zwar weder gelesen noch geprüft hatten, aber sich doch vollkommen sicher waren, dass der Ministerin hier großes Unrecht widerfahre. Motto: Wir wissen auch nichts Genaues, haben aber eine Meinung. Der grundsätzliche Skandal dieser Gefälligkeitsadresse aus der Wissenschaft ist in der Öffentlichkeit gar nicht hinreichend aufgegriffen worden.

Ralf Schuler hat Recht: Der eigentliche Skandal liegt in der Tatsache, dass sich die Wissenschaftsallianz so deutlich in ein laufendes Verfahren eingeschaltet hat. Wenn man bedenkt, dass die Universität Düsseldorf wie jede andere deutsche Universität finanziell von den Mitgliedern der Wissenschaftsallianz abhängig ist,dann zeigt das nicht nur, welcher Druck hier aufgebaut wurde, sondern erklärt auch, wieso keine andere deutsche Universität der Uni Düsseldorf helfen und zum Beispiel gegen die Wissenschaftsallianz auf die Freiheit und Autonomie der Universität Düsseldorf als Herrin dieses Verfahrens pochen mochte. Die Wissenschaftsallianz ist selbst nicht Betroffene dieses Verfahrens; was machte diese gemeinsame Erklärung eigentlich notwendig? Es gibt genügend Punkte, an denen die Allianz die hier vertretenen Grundprinzipien einfordern könnte; dass sie es ausgerechnet dann macht, wenn die Bundeswissenschaftsministerin (von der wiederum die meisten hier vertretenen Organisationen zumindest teilweise finanziell abhängig sind) mit dem Verlust ihres Titels rechnen muss, ist sehr beunruhigend.

Ob eine Wissenschaftsministerin selbst promoviert sein muss, kann man unterschiedlich sehen; ob der Entzug des Titels in diesem Fall notwendig war, auch. Dass sich allerdings alle namhaften, großen Wissenschaftsorganisationen in den Dienst der Wissenschaftsministerin (nicht des Wissenschaftsministeriums oder gar der Wissenschaft) gestellt haben, kann man aber nicht guten Gewissens begrüßen; und dies als Zeichen zu werten, dass „die Wissenschaft“ Frau Schavan den Rücken stärkt, ist nicht nur falsch, sondern dürfte dem Ruf der Wissenschaft langfrstig mehr schaden als der Titelentzug selbst.

Baustelle Lehrerbildung (Altbaurenovierung?)

Als „Hängepartie für die Hochschulen“ bezeichnet die Unabhängige Deutsche Universitätszeitung (duz) die Lehrerbildung an den Universitäten, die im Zeichen von Exzellenzinitiativen, Drittmittelhype und „forschungsorientierter Lehre“ (eines der Unwörter der Exzelleninitiative) definitiv in den Hintergrund universitärer Entwicklungsbemühungen getreten ist – ehemals immerhin eine Kernaufgabe von Hochschule und rein quantitativ immer noch Teil des universitären Hauptgeschäftes in der Lehre. Annette Schavan, so heißt es weiterhin, will die Lehrerausbildung mit einer neuen Qualitätsoffensive unterstützen, und der Stifterverband stiftet Hochschulen im Rahmen seiner Lehrer-Initiative dazu an, die Lehrerausbildung wieder als wissenschaftliche Aufgabe zu profilieren und die Hochschulentwicklung von der Lehrerausbildung als strategischem Zentrum her zu denken. Das alles ist ehrenwert und dringend notwendig (auch wenn die Lehrerbildung in einigen, v.a. geisteswissenschaftlichen Fächern, so ewa auch im Fach Geschichte, ihre Bedeutung nicht eingebüßt hat).

Die Frage ist nur: Wie? Interessant genug ist, dass die Bundesländer sich nicht in der Lage sahen, „die Mobilitätshürden für Lehrer ab[zu]bauen“ und „eine gegenseitige und unkomplizierte Anerkennung von Abschlüssen“ auch vertraglich zu vereinbaren (siehe der duz-Beitrag). Das impliziert auch die Unterstellung, das jeweils andere Bundesland sei möglicherweise nicht in der Lage, ein rundum wissenschaftliches Lehramtsstudium zu gewährleisten – ähnliche Probleme haben fachwissenschaftliche Studiengänge kaum.

Stattdessen empfiehlt der Artikel zwei andere Wege:

1. den Weg der stärkeren Praxsorientierung im Studium, die stärkere Verzahnung von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Pädagogik, vor allem aber mehr Schulerfahrung und die Einbindung dieser Erfahrung in das Studium. Die Erfahrung in Rheinland-Pfalz im Fach Geschichte zeigt aber auch Probleme dieser durchaus wünschenswerten Forderung: Zum einen werden die rheinland-pfälzischen Schulen von unseren Praktikanten überschwemmt. Es gibt jährlich mehrere hundert Studienanfänger im gymnasialen Lehramt Geschichte (B.Ed.) in Mainz, die alle fünf Schulpraktika schon während des Bachelorstudiums vor sich haben. Dass die schulen darüber nur mäßig froh sind, dürfe nachvollziehbar sein. Und zum anderen müssen diese Studierenden gerade zu  Beginn orientierende Praktika an allen Schultypen des Landes absolvieren. Erfahrungen an einer Grundschule lassen sich aber nur schwer in eine fachdidaktische Übung einbringen, die tendenziell die Mittelstufe thematisiert, evtl. auch die Oberstufe. Für die Studierenden ist dies nicht immer nachvollziehbar, für die Lehrenden eine große Herausforderung. Ob das dauerhaft produktiv ist, wird man sehen.

2. den Weg der Bildung von „Schools of Education“ mit Fachbereichsstatus, in denen die Lehrerausbildung konzentriert wird. Da habe ich fast noch größere Zweifel: Macht es wirklich Sinn, das Lehramt zu separieren, die Fächer damit auch teilweise aus der Verantwortung zu entlassen und auf diesem Wege die stärkere Wissenschaftlichkeit des Lehramtsstudiums zu betonen? Das Gegenteil dürfte der Fall sein, die Wertschätzung könnte sinken. In Mainz wurde die Zuständigkeit für das Lehramtsstudium im Zentrum für Lehrerbildung (ZfL) konzentriert. Dort wurde eine kollegiale Leitung etabliert, und alle Lehramtsfächer können an den regelmäßigen Sitzungen teilnehmen. Zur Wertschätzung des Lehramtsstudiums hat das sicher mehr beigetragen als eine Separierung auf Fachbereichsebene.

Es bleibt das Problem, dass das alte Staatsexamen in der Umstellung auf Bologna-Studiengänge stärker auf Schule ausgerichtet wurde, und das in einer Zeit, in der die Schule selbst Gegenstand öffentlicher Diskussionen ist (wann war das je anders). Mit anderen Worten: Die Studiengänge, die administrativen Strukturen und vieles andere mussten notwendig improvisiert sein und Improvisation erlauben. Das wird wohl auf absehbare Zeit so bleiben. Eine vertragliche Verständigung der Länder, sich gegenseitig Vertrauen auf de jeweilige Ausbildungsqualität zuzusprechen, wäre da vielleicht hilfreicher als diese oder jene Struktur- oder Studiengangsentscheidung.

 

Zu einem starken europäischen Forschungsraum gehört auch Osteuropa?

Auf academics.de findet man nun ein Interview mit Ernst-Ludwig Winnacker, in dem er auf die Entwicklung der europäischen Wissenschaftsförderung angesprochen wird. Dass er eine Weiterführung der europäischen Förderung, die strukturell grenzüberschreitend angelegt ist, unterstützt, ist irgendwie selbstverstäbndlich. Gleichzeitig betreibt er jedoch auch selbst, jedenfalls subtil, eine gewisse nationale Verengung dieser Förderung; so muss es jedenfalls auf mich als Osteuropahistoriker wirken. Er sagt zum Beispiel:

ZEIT: Was ist mit Osteuropa?

Winnacker: Schwierig! Die Mittel des European Research Council gehen zurzeit zu 98 Prozent nach Westeuropa, nur zu 2 Prozent nach Osteuropa. Aber mal ehrlich: Wo würden Sie als junger Forscher hingehen? Doch auch lieber ans Londoner Imperial College oder an ein Max-Planck-Institut als nach Krakau. Osteuropas Staaten müssen zunächst einmal massiv in ihre Forschungsinfrastruktur investieren, um konkurrenzfähig zu werden. Selbst dann wird es noch eine Generation dauern, bis sie den Anschluss gefunden haben.

ZEIT: Kann der Westen helfen?

Winnacker: Unsere Förderorganisationen sollten sich für Osteuropas Forscher öffnen. Dann könnten Physiker aus Estland bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) Geld für eine gute Idee beantragen. Später sollten die osteuropäischen Regierungen die bewilligten Anträge kofinanzieren.

Dass osteuropäische Wissenschaftler ins westliche Ausland gehen, um dort adäquat forschen und auch Geld verdienen zu können, wird nur kurz als Problem angesprochen; es scheint dann aber Teil der Lösung zu werden. Winacker folgend müsste man nun also die westlichen Institutionen noch stärker fördern, damit osteuropäische Wissenschaftler dort unterkommen können; ansonsten sind die osteuropäischen Staaten, deren Haushalte sicher nicht allzu große Spielräume hergeben, selbst gefragt.

Wie wäre es denn mit gewagteren Denkexperimenten: übernationale Institutionen gründen, etwa ein europäisches Äquivalent zu Max-Planck oder Helmholtz, das u.a. Institute in Polen oder in Tschechien gründet – an dem dann auch deutsche junge Forscher arbeiten können, z.B. die wachsende Gruppe der Beschäftigung suchenden Post-Docs?

Winnackers Konzept würde im Ergebnis eine dauerhafte und strukturelle Unterstützung v.a. der großen nationalen Forschungsstrukturen in Deutschland, Frankreich und England generieren; wie das in Polen zu beantworten wäre, kann man sich nur schwer vorstellen.

Bologna am Ende?

Heute nur ein kurzer Eintrag – auch wenn es eine kleine Revolution anzuzeigen gilt. Die staatliche russische Nachrichtenagentur RIA Novosti verkündet das Ende der Bologna-Studiengänge an den Militärhochschulen des Landes. Was ist passiert? Ist das die Wende, von der Bologna-Kritiker seit Jahren träumen; steht hier ein Land gegen die Zumutungen der Studienreformen auf?

Vielleicht lohnt ein kurzer Blick auf die Kernziele der Bologna-Reformen. Da ging es vorrangig um die internationale Mobilität der Studierenden, um die internationale Vergleichbarkeit der Abschlüsse (ausgedrückt unter anderem in Leistungspunkten, aber vor allem – ausgehend von den Dublin Descriptors – in Niveaustufen eines Qualifikationsrahmens, der erstmalig grenzüberschreitend Niveaubeschreibungen skizzierte) und um die employability der Studierenden (was nicht das Gleiche ist wie eine Orientierung an den kurzfristigen Beschäftigungsperspektiven von Unternehmen).

Vielleicht ist ja die Mobilität der russischen Kadetten nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit der russländischen Armee; vielleicht ist ihre employability auf einem internationalen Arbeitsmarkt auch nicht das Hauptausbildungsziel. Für die Studiengänge, die von manch einem Bologna-Kritiker bespielt werden, dürfte das anders aussehen.

(Kurze Apologie: Das mag so wirken, als sei ich mit allem, was sich unter dem Label „Bologna“ verbirgt, glücklich; das wäre falsch verstanden. Ich habe aber meine Schwierigkeiten mit dem üblichen Bologna-Bashing, das auch in höheren Universitätskreisen betrieben wird; den Spieß wollte ich wenigstens einmal umdrehen.)

Wie Studierende denken, wenn man der FAZ Glauben schenken möchte …

Es mag schon eine ältere Veröffentlichung sein, aber sie hat mich nachhaltig geärgert und irritiert: Am 24.06.2012 schrieb der Soziologe Georg Kamphausen unter dem Titel „Wie Studenten denken“ über Studierende, die seinen Ansprüchen in einer Klausur offenbar nicht gerecht geworden waren. Aufhänger seiner Polemik war eine Karikatur, auf der ein Lehrer mit blauem Auge der Mutter eines Skinheads erklärt: „Ihr Sohn ist kein Choleriker. Er ist einfach emotional intelligent.“

Nachdem Kamphausen die vermeintliche Verschulung der Wissenskultur an der Universität („Mit der Bachelor- und Modularisierung ihrer Studiengänge schließt die Universität nahtlos an die schulische Praxis der Wissensvermittlung an, möglichst viel in möglichst kurzer Zeit zu vermitteln, ohne die lästige Frage zu stellen, was sich denn eigentlich zu wissen lohnt, und die Kunst zu lehren, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden.“) und die wachsende Relevanz von Lehrbüchern, Skripten und PowerPoint-Präsentationen kritisiert hat, kommt er auf seinen eigentlichen Punkt zu sprechen: „Was, aber vor allem wie denken unsere Studenten?“

Ausgangspunkt ist die bereits erwähnte Karikatur. Nach Kamphausens eigener Auskunft bestand die Klausuraufgabe darin, diese Karikatur zu „kommentieren“.Dabei ging es ihm „darum festzustellen, ob junge Leute mit Abitur in der Lage sind, ein eigenständiges Urteil zu begründen“. Ausführlich legt er dann Auszüge aus den Klausuren vor, die vor allem eines dokumentiere: Die Studierenden kommen mit der gestellten Aufgabenicht klar.

Ist das ein Wunder? „Kommentieren Sie die Karikatur“ ist keine präzise Aufgabenstellung; selbst ein Zusatz wie „… und begründen Sie Ihr Urteil“ würde diesen Mangel nicht heilen. Ein Studierender kann eine solche Aufgabe gar nicht zufriedenstellend lösen; er kann alles Mögliche kommentieren (und beispielsweise laut darüber nachdenken, wieso diese Karikatur nicht in Farbe abgedruckt wird), ohne dass eine Abweichung von der Zielsetzung der Aufgabe deutlich würde.

Viel interessanter und aussagekräftiger aber sind die Antworten, wenn man versucht, aus Ihnen Rückschlüsse über die der Klausur zugrundliegende Vorlesung („Einführung in die Soziologie“) zu ziehen. Viele Antworten bemühen sich sichtlich, einen der soziologischen Klassiker (Max Weber, Theodor W. Adorno u.v.a.) heranzuziehen, um in deren Diktion eine Reaktion auf die unglückliche Aufgabenstellung zu formulieren. Offenkundig bestand die Vorlesung aus einer in solchen Einführungsvorlesungen leider üblichen Reihung soziologischer Klassiker – viele Lehrbücher, die in die Soziologie einführen, sind genauso aufgebaut. Ein problemorientierter Ansatz würde anders aussehen.

Vielleicht ist das dem Autor selbst undeutlich klar, denn er schreibt einleitend:

„Ein Problem als Problem zu behandeln, eine Frage als Frage zu erörtern ist daher nicht das Ziel modularisierter Vorlesungen. Es werden nur Fragen gestellt, auf die es auch eine Antwort gibt, Beobachtungen gemacht, aus denen sich Regeln ableiten lassen.“

Sollte er seine eigene Vorlesung so aufgebaut haben wie beschrieben, als Reihung von Klassikern ohne Problemorientierung, dann würden die studentischen Klausurantworten Sinn ergeben. Und eine solche Vorlesung würde auch die Aufgabenstellung erklären helfen: Wer nicht so recht weiß, wie er Studierende in soziologisches Denken (und eben nicht in Klassiker!) einführt, der weiß auch nicht recht, wie er entsprechende Prüfungsaufgaben stellen sollte.Kompetenzorientieres Prüfen heißt zuerst: Studierende vor Probleme stellen, die sie nur lösen können, wenn sie die fachspezifischen Standards des Problemlösens beherrschen. Das stellt für Vorlesungen natürlich eine besondere Herausforderung dar.

„An den Universitäten herrscht eine große Hilflosigkeit vor Texten und ein Mangel an Urteilskraft“ – so fasst Kamphausen seine Eindrücke zusammen. Was viel mehr erschüttert, ist seine Hilflosigkeit vor Lehre und Prüfungen und sein Mangel an Selbstreflexion.

„geschichtsadmin“ …

Über die Benennung des Blogs habe ich länger nachgedacht; es sollte gelingen, meine Rolle im Historischen Seminar so zu benennen, dass daraus mein eigener Reflexionsbedarf erkennbar wird. Den Blog schreibe ich schließlich nicht im dienstlichen Auftrag; es ist aber der dienstliche Hintergrund als Studienmanager, der mich ins Grübeln bringt, und vieles von dem, was mich dabei umtreibt, kann ich nicht zurück in dienstliches Handeln einspeisen.

Was macht ein Studienmanager? Im Historischen Seminar der JGU Mainz ist er Wissenschaftler, und das ist eine Entscheidung, die das Fach treffen musste und richtig getroffen hat (andere Fächer in Mainz haben das Studienmanagement als rein administrative Aufgabe begriffen). Ein Studienmanager ist in einem sehr weiten Sinne für die Ausgestaltung von Studium und Lehre in seinem Fach zuständig; aufgrund fehlender Präzisierungen und Vereinheitlichungen innerhalb der Universität ist er selbst dafür verantwortlich, wie er diese Aufgabe angeht. Das Handlungsfeld reicht jedenfalls von rein operativen Aufgaben (korrekte Datenbank-gestützte Verwaltung der Studierenden und der Module/Lehrveranstaltungen) über Planung (u.a. des jeweils übernächsten Semester-Lehrprograms) und strategische Aufgaben (Curriculum-Entwicklung) bis hin zu reflexiven Bereichen (Weiterentwicklung der Lehre im Fach einschließlich didaktischer Fragen und Angebote). Hinzu kommen viele Bälle, die man nicht selbst in die Luft geworfen hat, sondern die einem Studienmanager von der Seite in die Bahn fliegen und die eigene Arbeitsplanung oft sehr erschweren.

Die Bezeichnung „geschichtsadmin“ soll diese heterogene Rolle ins Bild setzen. Der „admin“ ist ein Benutzer von elektronischen Systemen mit besonderen Rechten und damit einhergehend auch besonderer Verantwortung für das Funktionieren dieser Systeme. In ähnlicher Weise ist der Studienmanager für das Funktionieren des Systems Studium und Lehre in einem Fach zuständig und hat hier sicherlich besondere Mitspracherechte, aber eben auch die damit einhergehende Verantwortung. Ähnlich wie ein „admin“ in kollaborativen Foren hat er auch eine moderierende Aufgabe. Er gerät damit zwangsläufig in die unterschiedlichsten Aufgabenfelder von Studium und Lehre hinein.

Das ist der Grund, weshalb es so viele Dinge gibt, über die zu grübeln sich lohnt – und das ist letztlich auch die Basis für diesen Blog.

Notenvergabe zu gut?

Der Süddeutschen Zeitung hatte ich am Samstag letzter Woche entnommen, dass der deutsche Wissenschaftsrat die zu gute Notenvergabe an deutschen Hochschulen kritisiert. Das „wichtigste wissenschaftspolitische Beratungsgremium von Bund und Ländern“ stützte sich zu diesem Zeitpunkt auf einen noch unveröffentlichten Bericht über die Examensnoten aller Fachrichtungen; seit Anfang dieser Woche war dann der über 800 Seiten starke Bericht auf der Homepage des Wissenschaftsrates einsehbar. Das Fazit aus Sicht der Süddeutschen Zeitung:

„Demnach haben sich die Zensuren an Universitäten, Fachhochschulen sowie staatlich anerkannten Hochschulen in den vergangenen Jahren deutlich verbessert. […] Der Vorsitzende des Wissenschaftsrates, Wolfgang Marquardt, zeigte sich alarmiert.“

Insbesondere das mangelnde Ausschöpfen des gesamten Notenspektrums sei problematisch, allzu oft würde die Differenzierung der Leistungen nur noch durch Nachkommastellen ausgewiesen. Aber auch die Unterschiede in demselben Fach an unterschiedlichen Hochschulen beklagt der Wissenschaftsrat.

Ein Blick in den Bericht des Wissenschaftsrates selbst verrät selbstverständlich differenziertere Urteile. Und natürlich ist eine Erhebung, wie der Wissenschaftsrat sie vorlegt, wissenschaftspolitisch wichtig und zentraler Bestandteil der Entwicklung der Hochschullehre in den universitären Disziplinen. Eine inneruniversitäre Notenerhebung kann etwa den Vergleich zur Notenvergabe im jeweils gleichen Fach an einer anderen Universität nicht bieten. Und der Wissenschaftsrat nimmt schon mögliche Einwände gegen seine Erhebung vorweg:

„Zu reflektieren wäre beispielsweise, ob Unterschiede mit vom Durchschnitt abweichenden Abbruchquoten zu erklären sind. Auch spezifische Rekrutierungserfolge bei der Studierendenauswahl können eine Rolle spielen; dies ließe sich mit einer Analyse der Notenverläufe vom Schulabschluss zum Bachelorstudium und eventuell dem Masterbereich überprüfen.“

Doch gibt es auch vermeintliche Einsichten, die man nicht stehen lassen sollte. So formuliert die Hintergrundinformation zu Prüfungsnoten an Hochschulen im Prüfungsjahr 2010:

„Über alle Fächer wiesen im Prüfungsjahr 2010 die Masterprüfungen mit 1,8 den besten Notendurchschnitt auf.“

Bedenkt man, dass in diese Statistik an vielen Universitäten die ersten Masterjahrgänge überhaupt Eingang finden, also jene Studierenden, die ihren Bachelorabschluss überdurchschnittlich schnell erworben hatten und vermutlich eher zum oberen Leistungsspektrum gehören, dann stellt ein Schnitt von 1,8 nicht per se ein Problem dar. Es bliebe einfach abzuwarten, ob es sich hier um einen klassischen Bias handelt.

Das Gleiche gilt aber auch für die in der Süddeutschen Zeitung angesprochenen Magisternoten unter Historikern („Auffallend glänzende Diplomnoten haben zudem Mathematiker, Physiker, Psychologen und Chemiker, danach folgt der Magisterabschluss bei Historikern.“), denn Magisternoten werden nicht mehr in großer Zahl verteilt; es kann sich hier auch um gute und eifrige Magisterstudierende handeln, die einen gewissen Druck durch die parallel studierenden Bachelorstudierenden empfinden, mit denen sie etwa zeitgleich einen Abschluss anstreben. Man weiß es einfach nicht.

Bedenklich ist auch, dass der Wissenschaftsrat in seinem ausführlichen Bericht nicht detailliert auf die Datenbasis eingeht; man erfährt, dass das Statistische Bundesamt die Daten geliefert hat, aber vielfach nicht, ob es sich um Abschlussnoten oder Noten auf die Abschlussarbeiten handelt – im Bereich der alten Studiengänge ein kleiner, im Bereich der Bologna-Studiengänge ein großer Unterschied. Auch die Tatsache, dass das Bundesamt nur „ganze“ Noten erfasst, dürfte die Statistik (man weiß nur nicht, in welche Richtung) zumindest leicht verzerren.

Es ist aber insbesondere ein letzter Punkt, der mich wundert. Der Wissenschaftsrat kritisiert die Notenvergabe vor allem deshalb, weil er sich um die „Verteilung von Bildungschancen“ sorgt, um die Vergabe von Master-Plätzen in zulassungsbeschränkten Verfahren und um die Arbeitgeber, die die Abschlussnoten möglicherweise nicht mehr als Einstellungskriterium heranziehen können. All das sind Bedenken, die begründet sind und über die man diskutieren kann. Prüfungen dienen aber nicht in erster Linie dazu, Bildungschancen, Arbeitsmarktchancen oder Masterplätze zu verteilen. Prüfungen sind in allererster Linie Teil eines Lernprozesses. Die berechtigte Forderung des Wissenschaftsrates, die Notenvergabe nach nachvollziehbaren und transparenten Kriterien durchzuführen, erfährt ihre Rechtfertigung daher auch nicht aus arbeitsmarktpolitischen (und damit hochschulexternen und dem Lernprozess nicht inhärenten) Gründen, sondern aus dem psychologischen Konzept der Selbstwirksamkeit: Nur nachvollziehbare und nach vorher benannten Kategorien durchgeführte Leistungsmessungen und -bewertungen fördern den individuellen Lernprozess, der an der Bologna-Universität der Gegenwart nach allen wissenschaftspolitischen und hochschuldidaktischen Sonntagsreden im Vordergrund stehen sollte; Notenvergaben ohne Kriterien und Begründung tragen nicht dazu bei, das individuelle Lernen zu unterstützen. Dafür wäre es aber nicht unbedingt notwendig, innerhalb von Fachverbänden bundeseinheitliche Kriterien der Leistungsvergabe im jeweiligen Fach zu generieren (das würde auch der inneren Differenzierung der Fächer nicht entsprechen), es würde reichen, wenn sich Institute auf institutsweite Standards einigen.

Inkompetenzorientierung?

Stefan Kühl, Soziologie-Professor in Bielefeld, beklagte in der Süddeutschen Zeitung vor einem Monat („Das Automatik-Getriebe der Hochschulreform„) das vermeintlich technologische Verständnis von Lehre, das sich im Begriff „Kompetenzorientierung“ verbirgt. Die Kritik ist originell; andere Wissenschaftler, insbesondere Historiker/innen und zumal Geschichtslehrer/innen, diskutieren eher den vermuteten Gegensatz von „Wissen“ und „Kompetenz“ und beklagen einen Verlust an Wissensvermittlung in Zeiten der Kompetenzorientierung. Diesen Weg geht Kühl nicht.

Was er stattdessen anbietet, ist eine andere Lesart von Kompetenzorientierung: Bildungspolitiker betrieben in Bologna-Zeiten ein technologisches Geschäft von Reformen der Hochschullehre. Diese Reformen sähen zunächst Kompetenz-Standards vor, die dann in der Curriculumsentwicklung durch Module in die einzelnen Lehrveranstaltungen hinein durchkonjugiert würden – mit dem Ziel, alle Studierenden mit dem gleichen Lehrkonzept auf die gleichen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu trimmen. Das sei schlimm genug; in der Praxs führe es jedoch zu einer Entkopplung von Hochschulsprech und Lehrpraxis:

„In der Planung der Lehre – also beispielsweise bei der Formulierung von Akkreditierungsanträgen oder der Beschreibung von Modulen – bedient man sich des modernen Kompetenzvokabulars und fabuliert über Anforderungsstrukturen, Beurteilungsfähigkeitskompetenzen,instrumentale und systemische Fertigkeiten, Führungsfähigkeitsunterschiede oder Niveauindikatoren. In der konkreten Lehre wurschtelt sich dann jeder Lehrende durch, experimentiert mit Texten und Lehrkonzepten herum und passt, je nach seinen Erfahrungen in Vorlesungen und Seminaren, die Erwartungen an. Für den konkreten Austausch über diese individuellen Erfahrungen und Erwartungen bleibt dann aber keine Kraft mehr, weil man bei den Sitzungen mit dem Ausfüllen der von oben erwartenden (sic) Kompetenzmatrizen beschäftigt ist.“

All das muss selbstverständlich nicht so sein. Das Historische Seminar der Universität Mainz hat es in den letzten Jahren seit der Einführung der Bologna-Studiengänge geschafft, das Gespräch über die Hochschullehre im Fach in unterschiedlichen und sich wandelnden Formen am Leben zu halten, ohne Lehre und Lehrdiskussion voneinander zu entkoppeln. Kompetenzorientierung spielte dabei (zuweilen auch ohne dieses Wort zu verwenden) immer eine wesentliche Rolle, weil die geschichtswissenschaftliche Hochschullehre in Deutschland traditionell eine Seminar-basierte Lehre ist.

Das Unbehagen mit dem abgegriffenen Schlagwort der Kompetenzorientierung dürfte einen anderen Grund haben: In den meisten Fächern ist schlichtweg nicht klar, was die spezifischen Problemlösungs-Fähigkeiten und -Fertigkeiten sind, mit denen die Absolventen die Hochshcule verlassen. Die expandierende Hochschuldidaktik, die aus rein pragmatischen Gründen meist nur fach-unspezifische Weiterbildungsangebote vorhält, kann diesem Defizit nicht abhelfen. Alleine die Fachgesellschaften wären in der Lage, solche Fragen zu diskutieren.

Das Fach Geschichte zeichnet sich hier sicher nicht als Musterschüler aus. Für den schulischen Geschichtsunterricht ist die Kompetenzorientierung eine anhaltende Herausforderung; während der Verband der Geschichtslehrer mit einem Kompetenzmodell reagiert, das vor allem den etablierten Geschichtsunterricht in die neue Kompetenzsprache kleidet, legt die forschende universitäre Geschichtsdidaktik Kompetenzmodelle vor, die avanciert, mit der sonstigen bildungswissenschaftlichen Forschung und Diskussion aber nicht kompatibel sind. Alle diese Modelle beziehen sich letztlich auf die Schule, auch wenn sie etwas anderes behaupten; ein konsensfähiges Kompetenzmodell für die geschichtswissenschaftliche Lehre fehlt bisher völlig.

Notwendig wäre eine Vorstellung vom geschichtswissenschaftlichem Denken, das eine Anbindung an die bildungswissenschaftliche Differenzierung von Selbstkompetenz, Methodenkompetenz, Fachkompetenz und Sozialkompetenz erlaubt, ohne dabei die fachspezifischen, domänenspezifischen Probleme und die Fertigkeiten, diese zu lösen, aus dem Blick zu verlieren. Ein solches Modell ist möglich, und es ließe sich auch in modularisierten Studiengängen operationalisieren, ohne dass dabei alle Historischen Seminare mit ihren lokalen Stärken und alle Studierenden über einen Kamm geschoren würden. Wie das in Mainz bisher aussieht, lässt sich im auch für Studierende transparenten Leitfaden für Lehrende einsehen, der die Verbindung zwischen den Curricularen Vorgaben und Kompetenzzielen auf der einen Seite und der Lehrpraxis auf der anderen in Form von Minimalstandards abbildet. Das ist keine überflüssige Homogenisierung von Lehre, der Staat in Form des Seminars wird hier nicht zum modernen Gärtner; stattdessen werden die einzelnen Lehrveranstaltungen und Module aufeinander abgestimmt und auf gemeinsame Ziele ausgerichtet. Das kann ein Ansatz sein, dem von Kühl beschriebenen Problem gerecht zu werden; in anderen Fächern wird es anders aussehen. Aber das Problem lässt sich lösen.

 

Geschichte verwalten

Dieser Blog ist für Reflexionen aus der Praxis des Studienmanagements gedacht. Neben Forschung und Lehre ist auch die Administration von Forschung und Lehre inzwischen einem Professionalisierungsschub unterworfen. Das Studienmanagement (Organisation, Koordination und Kommunikation aller Fragen, die mit dem Betrieb und der Weiterentwicklung von Studium und Lehre zu tun haben) hat dabei im Fach Geschichte Berührungspunkte zu Studium und Lehre selbst und ist dort auch forschend tätig, wo es die eigene Arbeit berührt: etwa im Bereich der bisher nicht entwickelten fachspezifischen Hochschuldidaktik im Fach Geschichte, der sich auch die traditionelle Fachdidaktik bisher kaum annimmt.