Follow-Up zur Resolution des VHD

Unter https://geschichtsadmin.hypotheses.org/597 hatte ich eine erste Reaktion auf die VHD-Resolution veröffentlicht. Auf Public History Weekly hatte Thomas Sandkühler zur größeren Diskussion Stellung bezogen, und ich wurde eingeladen, diese Stellungnahme zu kommentieren. Das Ergebnis findet sich unter https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-31/vhd-resolution/, ziemlich weit unten.

Ansonsten denke ich noch darüber nach, weitere Positionen in den Blick zu nehmen. Versprechen mag ich es aber nicht. Gibt ja auch so genug zu tun.

Dürfen Historiker*innen eine Resolution verabschieden?

Da ich seit geraumer Zeit mit einem Kollegen über fachwissenschaftsspezifische Ethiken nachdenke (hätten wir mehr Zeit, würde daraus sicher auch mehr), hat mich die Diskussion über die „Resolution des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands zu gegenwärtigen Gefährdungen der Demokratie“ (https://www.historikerverband.de/verband/stellungnahmen/resolution-zu-gegenwaertigen-gefaehrdungen-der-demokratie.html), von der Mitgliederversammlung am 27. Sept. 2018 in Münster verabschiedet, naturgemäß elektrisiert. Dürfen Historiker*innen politisch sein? Ja klar! Wo also liegt das Problem? Wieso zeigt sich ausgerechnet Patrick Bahners in der FAZ so kritisch (http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/deutsche-historiker-stellen-sich-gegen-die-afd-15812149.html?printPagedArticle=true#pageIndex_0)? Wieso zitiert die taz Petra Terhoeven, die darin schon den Ausdruck einer Diskursverschiebung nach rechts sieht (http://www.taz.de/Archiv-Suche/!5541311&s=&SuchRahmen=Print/)?

„Dürfen Historiker*innen eine Resolution verabschieden?“ weiterlesen

Mehr Daten-Kompetenz und weniger Dativ-Kompetenz?

Ich sitze an einem Artikel über die Studierfähigkeit von Studienanfänger*innen. Weil ich dabei nicht nur aus dem (reichhaltigen) Erfahrungsschatz im historischen Kolleg*innenkreis arbeiten möchte, habe ich mich an eine kleine Debatte unter Mathematiker*innen in der Süddeutschen Zeitung vor einem Jahr erinnert, die ich kurz ansprechen möchte. Sie zeigt paradigmatisch, wie auch in anderen Fächern die Argumentationsfähigkeit leidet, sobald ideologische, bildungspolitische Ziele das Argument überlagern.

Zunächst hatte der Statistikprofessor Christian Hesse am 7. April 2017 unter dem Titel „Mehr Gauß, weniger Goethe“ (https://www.sueddeutsche.de/bildung/gastkommentar-mehr-gauss-weniger-goethe-1.3455512) geschrieben:

„(…) um Mathematik-Kompetenz zu vermitteln, ist kein Mathematikunterricht nötig. Der mit den Bildungsstandards beschrittene Weg hin zu einer stärkeren Orientierung an alltagsnahen Problemen muss sogar noch weiter gedacht werden. Bis zu dem Punkt, wo Fächergrenzen verschwinden.

Es geht um die Abschaffung des Schubladendenkens: Im Mathematikunterricht sollte nicht nur Mathematik, im Physikunterricht nicht nur Physik vermittelt werden. Statt voneinander abgegrenzter Fächer sollte es in der Oberstufe Themenbereiche geben. Es sollte fächerübergreifend und projektbezogen unterrichtet werden. Für realitätsbezogene Fragen sollte das Thema im Sinnzusammenhang der Beiträge mehrerer Disziplinen gesamtheitlich behandelt werden.“

Nachvollziehbar, dass sich an diesen Überlegungen viele seiner Kolleg*innen abarbeiteten – so auch Markus Spindler, Dieter Remus und Hans Peter Klein am 1. Mai 2017 unter dem Titel „Wurzeln ziehen, nicht Karotten“ (https://www.sueddeutsche.de/bildung/fehlende-grundlagen-dach-ohne-waende-1.3485813). Sie forderten eine Rückbesinnung auf einen klassischeren, weniger anwendungsbezogenen Mathematikunterricht und erklärten:

„Zugleich aber betont Hesse, um Kompetenzen in Mathematik zu erwerben, sei Mathematikunterricht nicht nötig. Ja, er fordert sogar, alle Fächer aufzuheben und nur noch einen projektbezogenen, an Alltagsfragen orientierten Unterricht abzuhalten.“

Hatte Christian Hesse also gefordert, das Fach Mathematik, wenigstens für die Oberstufe, abzuschaffen? Manch ein Gymnasiast wäre ihm dafür sicher dankbar. Aber das war nicht sein Anliegen, oder zumindest hatte er das im Text nicht gefordert. Gesagt hatte er nur:

  • dass Fächergrenzen verschwinden müssten – nicht Fächer, sondern die Abgrenzungen zwischen ihnen;
  • dass Fachunterricht mehr ansprechen müsse als die Themen des eigenen Faches;
  • dass die Fächer in Themenbereichen fächerübergreifend und projektbezogen unterrichtet werden sollten. Das erfordere die ganzheitliche didaktische Aufarbeitung eines Themas „im Sinnzusammenhang der Beiträge mehrerer Disziplinen“.

Natürlich kann man mit Hesse hierüber streiten; darauf zielte der Beitrag ja ab. Spannend war für mich eher, dass gerade Mathematikkollegen, die auf ihre logischen Fähigkeiten sicher zu Recht stolz sind, seine Forderungen derart verzerrten. Und ihn damit an einem Punkt wiederlegten, den sie gar nicht hatten angreifen wollen: „Wir brauchen in den Schulen mehr Gauß und weniger Goethe. Wir brauchen mehr Daten-Kompetenz und weniger Dativ-Kompetenz“, so hatte Hesse geforddert. Wahrscheinlich hätte diese Diskussion doch mehr Dativ-Kompetenz gebrauchen können.

Was läuft schief mit dem Abitur, oder auch: was machen wir daraus?

„Das Abitur befähigt inzwischen nicht mehr zum Beginn eines Grundstudiums“ – mit diesem vorgezogenen Fazit eröffnet der Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin in Forschung & Lehre (https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/da-laeuft-etwas-ganz-schief-894/) eine Auseinandersetzung mit schwindenden kritischen und analytischen Fähigkeiten von Studierenden. Anders als das im Sommerloch übliche Studierendenbashing, wie es etwa Online-Zeitungen mitunter vorführen, bleibt er nicht bei Klischees stehen. Seine Kritik ist differenzierter, sie ist aus didaktischen Überlegungen und Erwartungen gespeist, und sie zielt nicht direkt auf die Studierenden, sondern auf ein strukturelles Problem. Es geht ihm um das Abitur, das nicht mehr die Studierfähigkeit attestiert.

Was ist an der Kritik berechtigt, wäre die erste Frage. Wahrscheinlich vieles. Auch am Historischen Seminar in Mainz lässt sich manches davon beobachten. So konstatiert Ladenthin, dass „die eigenständige Erschließung von Theorien aus einfachen wissenschaftlichen Texten (zum Beispiel Karl Popper) mehrheitlich schwer[fällt]; die Erschließung von Thesen aus historischen oder syntaktisch komplexen Texten (Humboldt, Hegel, aber auch Comenius) bedarf erheblicher Unterstützung.“ Ja, das ist richtig. „Hypothetische ‚Wenn-dann‘-Beziehungen werden in der Reproduktion zu ontologischen ‚Weil-also‘-Zuständen verändert, d.h. von der konditionalen Aussage zur kausalen Erklärung verändert und nicht angemessen komplex aufgenommen“ – auch das lässt sich beobachten. Oder, abseits des klassischen stoffbezogenen Blicks: „Im Verwaltungsbereich ist – aufgrund von zunehmenden Anfragen – eine wachsende Unselbstständigkeit festgestellt worden.“ Ja, auch das ist keine Seltenheit.

Nur: Was tun? Und verbunden damit die Frage: Woher kommt’s?

Die zweite Frage zielt auf das Gymnasium, das die jungen Menschen auf die Universität vorbereiten soll. Hier hakt es offenbar. Leider wird Ladenthin an dieser Stelle nicht konkret, er belässt es bei den diskussionswürdigen empirisch-deskriptiven Befunden. Aber alle seine einzelnen Beobachtungen lassen sich mit hoher Wahrscheinlichkeit darauf zurückführen, dass eben diese Fähigkeiten, Haltungen usw. an den Gymnasien nicht eingeübt worden sind. Um es an den drei Beispielen oben festzumachen: Wo lesen Schüler*innen im Gymnasium wissenschaftliche Texte, historische Texte, vor allem aber: komplexe Texte mit ambivalenten Befunden oder Ähnliches? Ich befürchte, der Geschichtsunterricht (um mein eigenes Fach zu wählen) gibt das nicht her. Wünschen würde ich mir das, im Sinne einer konstruktiven „Zu-Mutung“ und als Erfahrung, dass historische Erkenntnis Arbeit und Mühe bereitet und nicht leicht (und schon gar nicht „fertig vom Lehrer“) zu bekommen ist. Oder: In welchem Fach wird denn im Gymnasium das logische Denken und Argumentieren systematisch eingeübt, so dass die Schüler*innen den Unterschied zwischen Korrelation und Kausalität oder zwischen wenn-dann und weil-deshalb (nicht: weil-also) kennen? Wünschenswert wäre eine solche Auseinandersetzung am Gymnasium allemal. Und nicht zuletzt: Mit welchen Verwaltungshürden und Herausforderungen an die eigene Selbstständigkeit werden Schüler*innen in der Schule konfrontiert, die sie systematisch auf die sehr, sehr wirre Welt der Universität vorbereiten?

Es wäre leicht, das alles als Aufgaben an die Schule zu beschreiben und die Universität von diesen Aufgaben zu befreien. Davor hat der Historiker und Hochschuldidaktiker Ernst Bernheim schon vor über 100 Jahren gewarnt. Wir müssen mit den Studierenden arbeiten, die real zu uns an die Universität kommen, nicht mit denen, die wir viel lieber hätten – und die die Hälfte dessen, was sie an der Universität lernen sollen, schon beherrschen.

Bezogen auf die drei ausgewählten Punkte oben:

  1. Wir müssen dafür sorgen, dass sich unsere Studierenden ab dem ersten Semester an langen, mitunter quälenden Texten abarbeiten. Die Flut an Bachelor-fähiger Literatur, die universitäre Wissenschaftler selbst produzieren, trägt dazu nicht bei, auch wen sie im Einzelfall hilfreich sein mag. Sie ersetzt nie die Lektüre von schwierigen Originaltexten. Das heißt wohlgemerkt nicht, dass unser Idealbild eines wissenschaftlichen Textes Attribute wie „kompliziert“ enthalten sollte, sondern nur, dass die Studierenden diese Welt der Wissenschaft, in der es eben vor langen, schwierigen und auch fremdsprachigen Texten nur so wimmelt, akzeptieren und in ihr arbeiten lernen müssen. In den Kleingruppen zu Grundlagen, Theorien und Methoden der Geschichtswissenschaft lassen wir Erstsemester unter anderem oft Hans-Ulrich Wehlers Einleitung zur Gesellschaftsgeschichte lesen – nicht, um zu foltern, sondern um die Textarbeit zu erzwingen. Ab dem ersten Semester. Aber wir thematisieren das dann auch.
  2. Wir müssen das logische Argumentieren stärken. Einen Vorschlag habe ich dieses Jahr auf einem Workshop in Bielefeld gemacht (https://www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-7805). Für mein eigenes Fach ist das keine Selbstverständlichkeit, ganz im Gegenteil.
  3. Wir müssen die Selbstständigkeit der Studierenden stärken, indem wir sie gerade nicht in ihrer Unselbstständigkeit abholen. Mir scheint, dass der Boom an beratenden Instanzen etwa im Zuge des Qualitätspaktes Lehre hier nicht durchweg ausreichend Reflexion aufweist. in unserem eigenen Projekt haben wir über Jahre ein Beratungskonzept aufgebaut, das die eigenverantwortliche Handlungsfähigkeit der Studierenden im Hinblick auf ein autonomes, selbstbestimmtes und zielorientiertes Studium stärken soll. Das geht.

Auch Ladenthin scheint zu sehen, dass die Universität selbst an manchen Fehlentwicklungen nicht unschuldig ist: „Die Unselbstständigkeit wird von Kollegen zunehmend durch zusätzliche Absicherungen aufgefangen, zum Beispiel dadurch, dass sie von jedem Seminarteilnehmer zu jeder Sitzung Protokolle schreiben lassen, die als Studienleistung eingefordert werden.“ Ein anderes Beispiel, das Verfassen von zu einfacher „bologna-fähiger“ Literatur (die oft nur ein Missverständnis von „Bologna“, „Kompetenzorientierung“ usw. zum Ausdruck bringt), habe ich schon genannt.

Wir sollten die Beobachtung studentischer Schwierigkeiten in eigenes Handeln übersetzen lernen.

Alter Wein in neuen Studien – deutsche Verflechtungen in den Völkermord an den Armeniern

Erst ploppten einige RSS-Feed-Hinweise aus meinem Google-News-Feed auf, dann machte mich auch ein Student darauf aufmerksam: Pünktlich zum 103. Jahrestag des Völkermordes an den Armeniern hatte jemand das Thema „Deutsche Verwicklungen in den Völkermord an den Armeniern“ neu angepackt. Der Zugang diesmal: Das Deutsche Reich habe die Waffen für den Genozid geliefert. Als Kriegsdienstverweigerer und Historiker war ich von zwei Seiten angesprochen. Und wurde ziemlich enttäuscht.

„Alter Wein in neuen Studien – deutsche Verflechtungen in den Völkermord an den Armeniern“ weiterlesen