Bedeutende Menschen der deutschen Geschichte …

Seit langer Zeit grüble ich, wie eine professionelle Geschichtswissenschaft sinnvollerweise auf die Forderungen der AfD reagieren sollte, die „positiven, identitätsstiftenden Aspekte deutscher Geschichte“ in eine „erweiterte[n] Geschichtsbetrachtung“ einzubeziehen, um so die „aktuelle Verengung der deutschen Erinnerungskultur auf die Zeit des Nationalsozialismus“ (Grundsatzprogramm der AfD) zu überwinden. Was damit gemeint ist, ist ja eigentlich klar; und aus Sicht einer professionellen Geschichtswissenschaft hat dieses Anliegen mit Geschichte wenig, viel aber mit Geschichtspolitik zu tun. Denn tatsächlich lässt sich eine solche Verengung nirgends empirisch beobachten; sie wird nur von demjenigen so empfunden, dem dies subjektiv zu viel erscheint. Damit ist es aber per se kein Anliegen, zu dem man sich wissenschaftlich verhalten kann, sondern ein politisches Ansinnen.

Ich bin daher froh, dass Norbert Lammert nun – ohne die AfD zu erwähnen, und vielleicht auch, ohne dabei überhaupt nur an diese intellektuell recht dürftige Forderung zu denken – tatsächlich einen erinnerungspolitischen Schritt auf bedeutende Persönlichkeiten der deutschen Geschichte zugegangen ist, als er dem Ältestenrat des Bundestags vorschlug, zwei Abgeordnetengebäude nach Matthias Erzberger und Otto Wels zu benennen. Damit würde er nun zwei Personen ehren, deren Gedenken auch dem Parlament selbst zu Ehren gereichen würde. Otto Wels immerhin hat es bis ins Schulbuch geschafft; seine letzte freie Rede im Weimarer Reichstag dürfte die in deutschen Schulen meistgelesene Weimarer Parlamentsrede sein.

Bei Matthias Erzberger liegt die Sache sicher etwas schwieriger – und das nicht wegen seiner Unterzeichnung des Waffenstillstands von Compiègne. Eher schon war er als katholischer Zentrumspolitiker und maßgeblicher Außenpolitiker des Kaiserreiches in der Zeit des Ersten Weltkrieges zwar eine der bedeutsamen Persönlichkeiten jener Zeit, fliegt damit aber unter dem Radar des modernen Geschichtsunterrichts, der am Ersten Weltkrieg andere Facetten betont (und katholischen Akteuren in ihrer latenten transnationalen Aktivität – Erzberger agierte im Weltkrieg international – ohnehin nicht viel aufmerksamkeit widmet), hindurch.

Eines immerhin wurde in einem der vielen Kommentare in einer Online-Zeitung deutlich: Erzberger und Wels stehen dafür, dass die heute so oft postulierte Entscheidung zwischen demokratisch-parlamentarischer, zeitraubender und am Ende strukturell entscheidungs- und handlungsunfähiger Politik auf der einen Seite und autoritärer, durchsetzungsstarker, entscheidungs- und handlungsmächtiger Politik ein Scheindilemma darstellt – es gibt eben eine demokratisch-parlamentarische, mühsame und komplizierte politische Entscheidungsfindung, die den beiden postulierten Alternativen deutlich überlegen sein dürfte.

Mir ist Erzbergers schwierige Bewertung im Zusammenhang mit dem Völkermord an den Armeniern deutlich geworden: Während etwa Hans-Lukas Kieser Erzbergers Rolle in diesem Völkermord durchweg recht negativ charakterisiert, kommt Sigurd Sverre Stangeland zu einer positiven Einschätzung Erzbergers. Die Akten des Bundesarchivs zu diesen Vorgängen sind digitalisiert zugänglich, und auch das sonst in Deutschland verteilte Archivmaterial scheint mir gut zugänglich. Eine Durchsicht etwa der im Vatikan liegenden Archivalien aus der internationalen innerkatholischen Korrespondenz steht hingegen noch aus. Dem spezifisch katholischen Wirkungsspektrum Erzbergers kann die Forschung somit bisher nicht gerecht werden. Und auch wenn dies nur eine Beobachtung aus dem für Erzberger nicht zentralen Thema des Völkermodrs an den Armeniern ist, scheint es mir symptomatisch für eine Person, die in ihrem Streben und ihrer Ambivalenz noch zu entdecken sein wird – und eine Person, mit der der Bundestag dem AfD-Ansinnen nach einer Besinnung auf bedeutende Persönlichkeiten der deutschen Geschichte nachkommt und es dabei zugleich unterläuft. Herr Lammert, vielen Dank!

20 lessons from the 20th century

Dankbar habe ich heute – eher zufällig aus zeitgeschichte-online.de – den folgenden Facebook-Aufruf von Timothy Snyder gelesen, den ich ansonsten unkommentiert einfach weitergeben möchte. Wer das ebenfalls tun möchte: Nur zu, Timothy Snyder hat selbst dazu aufgefordert.

Original-URL: https://www.facebook.com/timothy.david.snyder/posts/1206636702716110.


Americans are no wiser than the Europeans who saw democracy yield to fascism, Nazism, or communism. Our one advantage is that we might learn from their experience. Now is a good time to do so. Here are twenty lessons from the twentieth century, adapted to the circumstances of today.

1. Do not obey in advance. Much of the power of authoritarianism is freely given. In times like these, individuals think ahead about what a more repressive government will want, and then start to do it without being asked. You’ve already done this, haven’t you? Stop. Anticipatory obedience teaches authorities what is possible and accelerates unfreedom.

2. Defend an institution. Follow the courts or the media, or a court or a newspaper. Do not speak of „our institutions“ unless you are making them yours by acting on their behalf. Institutions don’t protect themselves. They go down like dominoes unless each is defended from the beginning.

3. Recall professional ethics. When the leaders of state set a negative example, professional commitments to just practice become much more important. It is hard to break a rule-of-law state without lawyers, and it is hard to have show trials without judges.

4. When listening to politicians, distinguish certain words. Look out for the expansive use of „terrorism“ and „extremism.“ Be alive to the fatal notions of „exception“ and „emergency.“ Be angry about the treacherous use of patriotic vocabulary.

5. Be calm when the unthinkable arrives. When the terrorist attack comes, remember that all authoritarians at all times either await or plan such events in order to consolidate power. Think of the Reichstag fire. The sudden disaster that requires the end of the balance of power, the end of opposition parties, and so on, is the oldest trick in the Hitlerian book. Don’t fall for it.

6. Be kind to our language. Avoid pronouncing the phrases everyone else does. Think up your own way of speaking, even if only to convey that thing you think everyone is saying. (Don’t use the internet before bed. Charge your gadgets away from your bedroom, and read.) What to read? Perhaps „The Power of the Powerless“ by Václav Havel, 1984 by George Orwell, The Captive Mind by Czesław Milosz, The Rebel by Albert Camus, The Origins of Totalitarianism by Hannah Arendt, or Nothing is True and Everything is Possible by Peter Pomerantsev.

7. Stand out. Someone has to. It is easy, in words and deeds, to follow along. It can feel strange to do or say something different. But without that unease, there is no freedom. And the moment you set an example, the spell of the status quo is broken, and others will follow.

8. Believe in truth. To abandon facts is to abandon freedom. If nothing is true, then no one can criticize power, because there is no basis upon which to do so. If nothing is true, then all is spectacle. The biggest wallet pays for the most blinding lights.

9. Investigate. Figure things out for yourself. Spend more time with long articles. Subsidize investigative journalism by subscribing to print media. Realize that some of what is on your screen is there to harm you. Learn about sites that investigate foreign propaganda pushes.

10. Practice corporeal politics. Power wants your body softening in your chair and your emotions dissipating on the screen. Get outside. Put your body in unfamiliar places with unfamiliar people. Make new friends and march with them.

11. Make eye contact and small talk. This is not just polite. It is a way to stay in touch with your surroundings, break down unnecessary social barriers, and come to understand whom you should and should not trust. If we enter a culture of denunciation, you will want to know the psychological landscape of your daily life.

12. Take responsibility for the face of the world. Notice the swastikas and the other signs of hate. Do not look away and do not get used to them. Remove them yourself and set an example for others to do so.

13. Hinder the one-party state. The parties that took over states were once something else. They exploited a historical moment to make political life impossible for their rivals. Vote in local and state elections while you can.

14. Give regularly to good causes, if you can. Pick a charity and set up autopay. Then you will know that you have made a free choice that is supporting civil society helping others doing something good.

15. Establish a private life. Nastier rulers will use what they know about you to push you around. Scrub your computer of malware. Remember that email is skywriting. Consider using alternative forms of the internet, or simply using it less. Have personal exchanges in person. For the same reason, resolve any legal trouble. Authoritarianism works as a blackmail state, looking for the hook on which to hang you. Try not to have too many hooks.

16. Learn from others in other countries. Keep up your friendships abroad, or make new friends abroad. The present difficulties here are an element of a general trend. And no country is going to find a solution by itself. Make sure you and your family have passports.

17. Watch out for the paramilitaries. When the men with guns who have always claimed to be against the system start wearing uniforms and marching around with torches and pictures of a Leader, the end is nigh. When the pro-Leader paramilitary and the official police and military intermingle, the game is over.

18. Be reflective if you must be armed. If you carry a weapon in public service, God bless you and keep you. But know that evils of the past involved policemen and soldiers finding themselves, one day, doing irregular things. Be ready to say no. (If you do not know what this means, contact the United States Holocaust Memorial Museum and ask about training in professional ethics.)

19. Be as courageous as you can. If none of us is prepared to die for freedom, then all of us will die in unfreedom.

20. Be a patriot. The incoming president is not. Set a good example of what America means for the generations to come. They will need it.

–Timothy Snyder, Housum Professor of History, Yale University,
15 November 2016.

(PS: If this is useful to you, please print it out and pass it around!
1 December 2016)

Die Aufregung um die Abschaffung elektronischer Semesterapparate an den deutschen Universitäten zum Januar 2017 hat sich – nach erstaunlich raschen Einigungen zwischen HRK, KMK und VG Wort – wieder etwas gelegt. Wie zu erwarten, wurde in der Diskussion um mögliche neue Wege auch die alte Debatte „Wissenschaftsschrasnke versus Open Access“ reanimiert, also die Frage, ob die Universitäten die Gelegenheit nutzen sollten, zum vollständigen Open-Access-Publizierens überzugehen, oder ob nicht doch eine Wissenschaftsschranke alten Typs – eine im Gesetz definierte Ausnahme vom normalen Urheberrechtsschutz für Studium und Lehre an deutschen Hochschulen und Universitäten – sinnvoller sei. Ich bin nicht sicher, ob sich nun jeder zu diesen Fragen äußern muss, möchte es selbst aber in Kurzform tun:

1. Ich sehe weiterhin kein Problem darin, dass Verlage mit der Veröffentlichung wissenschaftlicher Texte Geld verdienen. Sie erbringen auch Dienstleistungen.

2. Ich sehe den Gesetzgeber in der Pflicht, die eingeforderte Wissenschaftsschranke in einer ähnlichen Form, wie es sie früher einmal gab, wieder einzuführen. Universitäten verdienen nicht daran, dass sie Studierende an Texten anderer Autor/innen arbeiten lässt – eben darin besteht oft wissenschaftliches Arbeiten. Und wo und wie soll man das lernen, wenn nicht an den Texten selbst?

3. Das alles spricht nicht dagegen, dass die Universitäten und die Wissenschaftler über eine Ausweitung von Open-Access-Publizieren nachdenken. Ehrlicherweise muss man dann aber auch sagen, dass dies durchaus personalintensiv ist, denn irgendjemand muss die bisher von Verlagen erbrachten Dienstleistungen (Marketing, Vertrieb und vieles mehr) erbringen. Ich will damit nicht sagen, dass Open Access am Ende teurer wäre, das weiß ich einfach nicht. Aber wenn man das alles diskutiert, dann mit den Konsequenzen.

4. Und für Historiker/innen insbesondere geht es nicht nur um jene Bücher, die wir in Zukunft publizieren; historische Erkenntnisse veralten nicht einfach, sie können gültig bleiben, und auch mit diesen Texten muss man weiterhin in Studium und Lehre arbeiten können.

Mit anderen Worten: Ich würde eine Prioritätensetzung vornehmen und zuerst eine gestzliche Wissenschaftsschranke sehen wollen, bevor die Universitäten auf eine von ihnen derzeit ebenfalls nicht zu leistende Open-Access-Lösung vertröstet werden.

Unter http://www.hagalil.com/2016/11/entebbe/ hat Susanne Bressan einen Artikel über die Operation Entebbe geschrieben, in dem sie u.a. gegenüber meinen Kollegen Freia Anders und Alexander Sedlmaier schwere, nicht belegte Vorwürfe erhebt. Da Hagalil die Kommentarfunktion für diesen Artikel derzeit geschlossen hat, veröffentliche ich meinen Kommentar hier:


Susanne Bressan erhebt in ihrem Beitrag für Hagalil über die „Operation Entebbe“ schwere Vorwürfe. Dass Freia Anders in Frankfurt „fragwürdig“ argumentiert habe, gehört zu den harmloseren Behauptungen – substantiiert wird dieser Vorwurf aber nicht. Das zentrale Argument des Aufsatzes von Freia Anders und Alexander Sedlmaier jedenfalls, die Aufteilung der Geiseln sei nicht einer antisemitischen, sondern anti-israelischen Motivation gefolgt, ist eine wissenschaftlich notwendige Unterscheidung – nicht jede anti-isrealische Motivlage ist zugleich von Antisemitismus geprägt, sie kann beides zugleich sein, zwingend ist das jedoch nicht, und Differenzierung ist nun mal ein wichtiger wissenschaftlicher Auftrag. In anderen Fragen muss ebenso fein zwischen Antijudaismus und Antisemitismus differenziert werden.

Susanne Bressan scheint auf diese Differenzierungen weitgehend verzichten zu wollen. Woher sie ihr Wissen bezieht, die Entführer hätten „offensichtlich nicht“ die israelische Staatsangehörigkeit zur Aufteilung der Geiseln herangezogen, bleibt unklar. Die zentrale Frage für die Motivation der Geiselnehmer, ob sie Geiseln nach Religionsangehörigkeit, gar nach „Rasse“ oder doch nach Staatsangehörigkeit teilten, ist aus ihrer Sicht egal, da es am Ende durchweg Juden traf. Für die Motive der Entführer sah das aber vielleicht anders aus, und diese Differenzierung ist wichtig.

Außerdem unterstellt sie Freia Anders und Alexander Sedlmaier fälschlicherweise interpretatorische Kurzschlüsse. So behauptet sie: „Sie geht offenbar davon aus, Antisemitismus bezöge sich nur auf faktische Jüdinnen und Juden, die als solche eindeutig von außen zu identifizieren seien. Dass antisemitische Ressentiments auf Projektionen von Jüdischem basieren, übersieht sie.“ Wo genau soll das denn der Fall sein? Lässt sich das im Text belegen? Gottseidank ist der fragliche Aufsatz von Freia Anders und Alexander Sedlmaier unterdessen auch online zugänglich, so dass sich jede/r Leser/in selbst ein Bild machen kann: Unter https://www.bangor.ac.uk/history/about_the_school/staff/lecture_staff/Alexander_Sedlmaier/index.php.en hat Alexander Sedlmaier den Aufsatz zur Verfügung gestellt. Ich konnte diesen interpretatorischen Kurzschluss im Text selbst nicht finden.

Wiederholt verweist Susanne Bressan darauf, dass selbst die notwendige Differenzierung „einzelnen Aspekten der Ereignisse in Entebbe nicht ihre Analogie zu nationalsozialistischen Selektionen in Konzentrationslagern“ entziehe. Man kann es auch andersherum drehen: Wofür brauchen wir diese Analogien überhaupt? Was erklären sie? Sind sie nur hilfreich, um eine Position eines Autors/ einer Autorin in einem gesellschaftlichen Feld zu stützen, oder haben sie auch einen wissenschaftlichen Wert, sind sie in Forschung und Analyse produktiv? Ich habe in Susanne Bressans Artikel keinerlei Hinweis gefunden, wieso diese Analogie sinnvoll sein sollte.

Mit diesen Unterstellungen und nicht substantiierten Behauptungen ist es jedoch nicht genug: Susanne Bressan deutet die Einladung von Freia Anders in die Ausstellungseröffnung in Frankfurt als „Apologie des Israelhasses“ – ein unglaublicher Vorwurf. Wer ist hier der Israelhassende? Freia Anders? Wo sind die Belege für diese ungeheuerliche Anschuldigung? Ungeheuerlich auch der Vorwurf, Freia Anders und Alexander Sedlmaier versuchten, terroristische Gewalt zu rechtfertigen: „Die zitierte Argumentation impliziert nicht nur, alle Israelis, auch Kinder, seien grundsätzlich für die Politik Israels verantwortlich, sondern auch, dass diese Politik es rechtfertige, das Leben von Zivilist*innen einzusetzen, um Terrorist*innen freizupressen, die den Tod unschuldiger Menschen ganz bewusst guthießen oder bereits selbst herbeigeführt hatten.“ Nein, das ist im Text so nicht zu finden und wird von Susanne Bressan nur behauptet. Für Vorwürfe dieser Tragweite fehlt schlicht der Beleg, und damit handelt es sich letztlich um eine Diffamierung, nicht um eine Auseinandersetzung in der Sache.

Geht man in den inkriminierten Aufsatz selbst hinein, so findet man ein sehr viel vorsichtigeres Argument als jenes, das Susanne Bressan gefunden hat. Dort wird gesagt: 1. Das Selektionsmotiv spielt – in Anlehnung an die deutsche, nationalsozialistische Selektion von Juden in Konzentrationslagern – eine zentrale Rolle in der späteren, rückblickenden Publizistik. 2. In den Quellen selbst kann ein antisemitisches Motiv der Entführer – und insbesondere der schwerwiegende Vorwurf der antisemitischen Geiselselektion – nicht ausreichend belegt werden. 3. Von daher sollte auch die Metapher der Selektion nicht mehr verwendet werden.

Dieses Argument wurde vom Jahrbuch für Antisemitismusforschung nach den Regeln des wissenschaftlichen Publizierens geprüft und für veröffentlichungswürdig befunden. Ich selbst bin kein Experte für Antisemitismus, schon gar nicht für linken Antisemitismus – aber ob die von Susanne Bressan erhobenen Vorwürfe etwas mit dem Text zu tun haben, dieses Urteil traue ich mir als Historiker durchaus zu. Einige Punkte aus Susanne Bressans Artikel sind in diesem Sinne auch durchaus wissenschaftlich diskussionsfähig. Die gegen Freia Anders und Alexander Sedlmaier ad hominem erhobenen Vorwürfe sind es nicht.

(Und ja: „Debatten zum Thema Antisemitismus eskalieren oft, besonders in Deutschland“ – es würde uns allen guttun, nicht selbst die Eskalation zu suchen.)

NVA und Prager Frühling

Manchmal wird man von seiner Vergangenheit eingeholt. Einer der Impulse für mein späteres osteuropahistorisches Studium war eine Facharbeit in der 12. Klasse über die Beteiligung der NVA der DDR an der Niederschlagung des Prager Frühlings in der westdeutschen Presse. Literaturgrundlage war schon damals die Studie von Rüdiger Wenzke (Die NVA und der Prager Frühling 1968. Die Rolle Ulbrichts und der DDR-Streitkräfte bei der Niederschlagung der tschechoslowakischen Reform, erschienen 1995). Nun sprachen westdeutsche Medien damals durchweg von einer breiten militärischen Beteiligung der NVA; dass deren Einheiten in Wahrheit nahe der DDR-CSSR-Grenze stehen blieben und nur wenige Dutzend NVA-Soldaten die Grenze tatsächlich überschritten, dürfte inzwischen bekannt sein. Spannend, wie das Thema jedoch medial aufgegriffen wurde und wird. Schon 1994 berichtete die Zeit, die NVA sei nicht direkt beteiligt gewesen (http://www.zeit.de/1994/34/allzeit-bereit). Seither wurde das Thema periodisch mit ähnlichem Tenor aufgegriffen. Nun berichten SPIEGEL Online und WELT Online, wie der BND die westdeutsche Presseberichterstattung, die Gegenstand meiner Facharbeit war, gezielt lenkte:

Geht man diese Berichte durch und schaut man auch auf die Presseberichte der späten 1960er Jahre und der Nachwendezeit, dann ergibt dies eine interessante Quellensammlung für ein fachwissenschaftliches oder fachdidaktisches Proseminar; hinzu nehmen könnte man auch die Scans aus dem Bundesarchiv unter https://www.bundesarchiv.de/oeffentlichkeitsarbeit/bilder_dokumente/01095/index.html.de. Ich bin gespannt, ob die nächsten Jahre, auch die Arbeit der einschlägigen historischen Kommissionen, die bisherigen Befunde noch ergänzen und erweitern werden.

Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte

Im Blogpost zur Bielefelder Scholarship-Tagung (https://geschichtsadmin.hypotheses.org/401) habe ich es schon vorweggenommen, und auf dem Historikertag nächste Woche wird es der Fachöffentlichkeit vorgestellt werden: Meike Hensel-Grobe, Rainer Pöppinghege, Tobias Seidl und ich geben – unterstützt vom Wochenschau-Verlag, insbesondere Frau Schneider, Herrn Debus und Herrn Trützschler – die „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte“ heraus, die insbesondere junge Lehrende im Lehralltag unterstützen soll (http://www.wochenschau-verlag.de/attributeindexer/list/product/index_ids/75298/).

Nun sind hochschuldidaktische Ratgeber auf dem Markt an sich nicht neu. Leider überwiegen aber sehr allgemeine Nachschlagewerke vor allem zu Lehrmethoden an der Hochschule. Das erweckt den Eindruck, Didaktik beschränke sich in der Hochschullehre auf Methodenfragen. Fachspezifische hochschuldidaktische Herausforderungen, Ansätze und Reflexionen gehen dabei verloren. Die Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte soll diese Lücke füllen und fachspezifische Fragen von Hochschullehre im Fach Geschichte aufgreifen.

Mein eigenes erstes Buch in dieser Reihe (http://www.wochenschau-verlag.de/geschichte-als-wissenschaft-lehren-2594.html) ist der Vermittlung von Geschichte als Wissenschaft im Studieneinstieg gewidmet. Einen der größten Stolpersteine in dieser Studienphase bilden die schulischen Erfahrungen mit dem Fach Geschichte. Zwar ist allen Erstsemestern klar, dass „Geschi“ an der Universität irgendwie anders sein soll – aber wie genau anders, können sie noch nicht wissen. Den entscheidenden Unterschied markiert die wissenschaftliche Arbeitsweise. Meine Handreichung soll Lehrenden im Fach Geschichte helfen, Studierende in diesem Prozess des Hineinfindens in die universitäre und wissenschaftliche Disziplin Geschichtswissenschaft zu begleiten.

Wir hoffen sehr, mit dieser Reihe über die praktische Unterstützung junger Lehrender hinaus auch die Reflexion über Hochschullehre im Fach insgesamt zu befördern und – einen Schritt darüber hinaus – auch dazu beizutragen, einen forschenden Blick auf die je eigene Lehre zu entwickeln, der Teil eines um Lehre erweiterten akademischen Habitus‘ sein kann und die Lehre am Ende „evidenzbasiert“ verbessert.

» Programmatik der Reihe

» Flyer Hochschuldidaktik Geschichte

Abschied von den Leistungspunkten?

Unter der Überschrift „Abschied von den Leistungspunkten“ zieht der Bielefelder Soziologe Stefan Kühl in der FAZ (http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/bologna-prozess-abschied-von-den-leistungspunkten-14346897.html) Schlussfolgerungen aus der jüngsten Erklärung von KMK und HRK. Mir scheint, da schleichen sich Missverständnisse ein. Insbesondere fällt ihm auf, dass die Grundlage der Anerkennung von Leistungen, die an anderen Universitäten erbracht wurden, nicht mehr die Leistungspunkte, sondern nun die dort erworbenen Kompetenzen sein sollten. Das Problem: „Die Studienpläne in den Bachelor- und Master-Studiengängen wurden so genau in ECTS-Punkten spezifiziert, dass es ein seltener Glücksfall war, wenn man für die Leistungen an einer ausländischen Hochschule genauso viele Punkte bekam wie für die entsprechenden Leistungen an der Heimatuniversität.“

Was Stefan Kühl aufdeckt, ist nichts anderes als die deutsche Umstzung von Bestimmungen der Lissabon-Konvention, die 1997 unterzeichnet wurde. Seit einigen Jahren sind die Universitäten angehalten, bei der Anerkennungen externer Studienleistungen großzügig zu verfahren. Die Beweislast wurde umgekehrt: Beim Versagen einer Anerkennung muss von der Universität der Nachweis geführt werden, dass die vorgelegte Studienleistung eben nicht vergleichbar ist. Vergleichen wird nicht, ob die Veranstaltung an der anderen Universität das Gleiche tut wie as Seminar daheim, sondern ob die erworbenen Kompetenzen vergleichbar sind. Das ist im Kern, auch wenn es bei der Prüfung in Anerkennungsverfahren im Detail viel Arbeit macht, nicht grundverkehrt und mobilitätsfreundlich. (Wollte man wirklich etwas Mobilitätsfeindliches kritisieren, sollte man sich eher auf die vielen Rahmenbedingungen von Erasmus+ stürzen, da gäbe es genug zu entdecken.)

Was Stefan Kühl eigentlich ärgert, sind die Leistungspunkte im Sinne einer konvertierbaren Währung und als Ausdruck einer übertriebenen Planungseuphorie. Nur: Eine frei konvertierbare Währung waren die Leistungspunkte nie und konnten es auch nie werden. Und ob die Planungseuphorie wirklich so weit ging, dass Menschen der Meinung waren, der durchschnittliche Arbeitsaufwand eines Studierenden könne im Vorhinein „für jede Veranstaltung und Prüfung im Voraus stundengenau kalkuliert werden“, scheint mir auch zweifelhaft. Orientiert wurden die Leistungspunkte an imaginierten Studierenden, also an Modellannahmen; der Abgleich normativ gesetzter Leistungspunkte mit „realem“ Arbeitsaufwand etwa im Rahmen von Workload-Studien war daher von vornherein fragwürdig. Modelle sind nicht mit der Realität abzugleichen, sondern Setzungen, die vorgenommen werden, um theoretische Überlegungen mit Inhalten zu füllen – hier die theoretischen Überlegungen zu einer sinnvollen Ausgestaltung von Curricula, die an Modell-Menschen ausgerichtet wurden. Daran ist erst einmal nichts falsch, solange die Modellannahmen nicht grob unsinnig vorgenommen werden.

Aber haben die Leistungspunkte denn wirklich etwas gebracht? Nur, wenn sie ernst genommen wurden. Dann war es durchaus möglich, zwischen Veranstaltungen zu differenzieren und festzustellen, dass der Arbeitsaufwand hier größer ist als dort, dass die Veranstaltungen also unterschiedlich gewichtet werden müssen. Das ist andererseits nicht viel, und selbstverständlich darf die Frage gestellt werden, ob der Effekt, den die Leistungspunkte haben, den Aufwand wert war, den sie bei der Erstellung von curricula gekostet haben.

Stefan Kühl hat es geschafft, seine bewährte Kritik am ECTS-System (Der Sudoku-Effekt) auf jüngste KMK-HRK-Erklärungen zu übertragen. Er überschätzt damit meines Erachtens die Verbindlichkeit mindestens der KMK; und er zielt auf die falschen Fragen. Wichtiger und für viele Studierende viel relevanter wäre etwa die Frage nach dem „Prozentrang aller vergebenen Noten“. Aber das wäre eine andere Diskussion.

Jugend und Protest – Lehrprojekt an der JGU Mainz

Ich möchte gerne auf eine Veranstaltung hinweisen, die am 12. Juli ab 18.15 Uhr (Hörsaal N3, Muschel) unter Federführung des Arbeitsbereichs Zeitgeschichte stattfindet und die der kluge Kollege Markus Raasch mit verantwortet. Studierende haben zum Thema „Jugend und Protest im historischen Wandel“ eine innovative Homepage gebaut und werden diese mit Kurzvorträgen und Musik der Öffentlichkeit präsentieren. Aus diesem Anlass findet auch eine Podiumsdiskussion statt, an der Rainer Langhans und ein blockupybewegter Vertreter des ASta teilnehmen werden. Alle Interessierten sind herzlich eingeladen.

Jugend und Protest Einladung

Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education

Am 24. und 25. Mai fand in Bielefeld die „Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education“ (https://www.hrk-nexus.de/aktuelles/termine/kalender/termin/bielefeld-conference-on-teaching-history-in-higher-education-338/) statt. Organisiert hatte sie Friederike Neumann, der ich hierfür Dank schulde – ich durfte teilnehmen und vortragen und habe eine Menge Impulse mitgenommen. Insbesondere war es erfrischend zu sehen, dass andere Historikerinnen und Historiker mein Interesse an Fragen der fachspezifisch geaschichtswissenschaftlichen Hochschuldidaktik teilen – darunter sehr motivierte Kolleginnen und Kollegen aus Australien, Schweden, Russland, dem United Kingdom und den USA. Es handelte sich um die erste Tagung aus dem „Scholarship of Teaching and Learning“- Umfeld in Deutschland für das Fach Geschichte (kurz: HistorySOTL) – etwas, das man unbedingt wiederholen muss, was jedoch voraussetzen würde, dass mehr Historikerinnen und Historiker in Deutschland qualitativ und quantitativ forschend auf die eigene Lehre schauen. Wie mir die Tagung gezeigt hat, lohnt sich dieser Blick.

Und um es vorwegzunehmen: Im Herbst startet eine „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte“ im Wochenschau Verlag, deren Mitherausgeber ich bin. Zum Konzept und den ersten Bänden in naher Zukunft mehr, sobald ich mehr sagen kann. Vorab nur so viel: Ich habe selbst einen Band geschrieben und dabei sehr von englischsprachigen Forschungen aus dem HistorySOTL-Umfeld profitiert. Nicht alles lässt sich jedoch umstandslos übertragen. Über entsprechende Lehrforschungen in Deutschland würde ich mich daher sehr freuen – über Hinweise auf von mir übersehene Beiträge ebenfalls.

 

 

 

Studieneinstieg – Orientierung ohne Noten und ohne Druck?

„Das Bachelor-Studium soll entschleunigt werden“ – mit diesem Titel begann vor ca. einem Monat ein Beitrag der Süddeutschen Zeitung über Pläne der HRK und der KMK (http://www.sueddeutsche.de/bildung/hochschulreform-das-grosse-bachelor-basteln-1.2989641). Das Papier lässt sich, soweit jedenfalls meine Recherche (ich lasse mich gerne korrigieren), auf den Webseiten der HRK und der KMK bisher nicht finden. Eines scheint jedoch sicher zu sein: Beide Gremien werden wohl eine Abschaffung von Noten im ersten Studienjahr empfehlen, Modulprüfungen sollen stattdessen mit bestanden/nicht bestanden gewertet werden. Außerdem soll alles sehr flexibel und voller Spielräume sein.

Ist das wirklich eine Unterstützung, und transformiert es die Studieneingangsphase damit wirklich in eine Orientierungsphase? Ich meine nein, aus drei Gründen:

  1. Die Fächer haben sich, wenn sie ihre Arbeit ordentlich gemacht haben, in den vergangenen Jahren gut überlegt, was sie im ersten Studienjahr leisten müssen, um den Sprung von der Schule in die Wissenschaft zu unterstützen. Wenn man nun an diesen Planungen vorbei studieren kann, werden die Fächer ihre Bemühungen eher wieder zurückfahren.
  2. Die Freiheit, zwischen Alternativen wählen zu können, kann in der ohnehin sehr komplexen Studieneingangsphase mit sehr großen Herausforderungen an das Selbst- und Zeitmanagement die Wahl der vermeintlich leichteren Alternative bedeuten – worin aber orientiere ich mich, wenn ich die eigentlichen fachlichen Herausforderungen um ein Jahr nach hinten verschiebe?
  3. Und was bietet schließlich eine Orientierungsphase ohne Noten? Noten sind keineswegs, wie es im HRK-KMK-Plan zu sein scheint, ein Repressionsinstrument, das vor allem Angst und Druck erzeugt, sondern im besten Falle eine qualifizierte Rückmeldung, die dem Studierenden erst eine Einschätzung erlaubt, wo er steht und was er ggf. noch tun muss, um den fachlichen Anforderungen gerecht zu werden. Es würde auch nichts helfen, diese frühen Noten aus der Errechnung der Zeugnisnote herauszunehmen, denn alle Erfahrung der vergangenen Semester zeigt, dass das die Orientierung nach hinten verschiebt.

Man könnte es auch anders anpacken: Wieso muss man Erwachsene eigentlich vor Leistungsdruck bewahren? Wäre es nicht sinnvoller, den jungen Studierenden auf den außerfachlichen Feldern mehr Unterstützung zukommen zu lassen, etwa mehr Wohnheime, flächendeckendes WLAN und dergleichen, damit sie sich voll auf den Studieneinstieg konzentrieren können? Das wäre zugegebenermaßen teurer, aber sicher hilfreich. Es bleibt zu hoffen, dass KMK und HRK das Ganze einmal didaktisch und nicht gefälligkeitspolitisch denken.

Ernst Bernheim über Prokrastination

Schon Ernst Bernheim wusste 1898 in „Der Universitätsunterricht und die Erfordernisse der Gegenwart“ von den Gefahren der Prokrastination zu berichten:

„Die akademische Freiheit ist ein hohes Gut, aber sie schliesst die verhängnissvolle Freiheit ein, Zeit und Energie maasslos zu vergeuden, und dagegen giebt es kein Gegengewicht als das persönliche Pflichtgefühl und den echten Bildungstrieb.“

Bloße Studentenschelte oder wichtiger Zwischenruf?

Die Überschrift hatte es mir gleich angetan: „Studienanfänger – leseschwach und verantwortungsscheu. Ein Professor lässt Frust ab: Warum sind Studenten so mutlos und verzweifelt, wenn es Widerstände gibt? Und wo sind Neugier und Abenteuerlust geblieben?“ stand in der Online-Ausgabe der FAZ am 24.02.2016. Großartig – die übliche Studentenschelte, turnusmäßig abgeliefert. Von der Lektüre hatte ich gar nicht viel erwartet.

Der evangelische Theologe Bernd Beuscher, Autor dieses Artikels, hat es aber doch geschafft, mich zu überraschen. Ich zitiere einfach einige Passagen, die mich haben nachdenken lassen:

Noch gilt das Lesen von komplexen Texten offiziell als wissenschaftliche Grundtechnik. Sehr viele Erstsemester haben jedoch unabhängig von der Muttersprache damit große Schwierigkeiten. Offensichtlich mussten die neuen Studentinnen und Studenten schon lange nicht mehr sinnerfassend lesen. […]

Hinzu kommt eine Verstehenswut, die offensichtlich als eine Art Übersprunghandlung diese Leseschwäche kompensieren soll. Das muss frustrierend sein. „Ich habe nur Bahnhof verstanden“ ist eine Standardbemerkung zu Beginn von Hochschulseminaren. […]

Offensichtlich sind die Studienanfänger gekommen, um verstanden zu haben und sich und ihr Wissen zu ratifizieren. Wenn sie merken, dass das nicht funktioniert, lautet die Klage, es sei „alles viel zu abstrakt und theoretisch“ gewesen, auch wenn kaum ein Theorem Thema des Seminars war und überwiegend Übungen durchgeführt und Praxisbeispiele verhandelt wurden. […]

Sie fordern Bilder in leichter Sprache, weil ihre Isomorphiebedürfnisse nicht befriedigt werden und ihre „Wut des Verstehens“ ins Leere läuft. Mit ihrer Klage möchten sie Nichtverstehen von Anfang an und grundsätzlich auf das Konto mangelnder didaktischer Künste der Lehrenden buchen. Ihre eigene Allmacht soll grenzenlos bleiben. Alles wollen sie verstehen, und zwar sofort: mich, sich, den Seminarstoff, Gott und die Welt. Das Leben und seine Wissenschaften konfrontieren aber immer wieder mit Neuem, Ungewohntem, Ungemütlichem, Unübersichtlichem, Komplexem, Fremdem. Das löst Angst, Ohnmachtsgefühle und Enttäuschungen aus. Neugier und Abenteuerlust werden im Freizeitpark konsumiert. […]

In der Tat: Es wird fleißig über Studierende geschimpft, und das ist es, was ich an dieser geübten Praxis der Zeitungs-Studentenschelte nicht mag. Ich kann mich aber auch nicht auf meine übliche Position zurückziehen, man müsse sehen, wo und wann Menschen so oder anders sozialisiert worden seien, und die didaktischen Herausforderungen einfach annehmen. Denn Beuschers eigentliches Thema ist die Frage, wie sehr wir (hier: insbesondere die Studierenden) bereit sind, Unsicherheiten auszuhalten, Lernprozesse als langwierige und mühsame Prozesse zu verstehen, deren positives Ergebnis nicht garantiert werden kann, und diese Unsicherheit auch noch als Spezifikum von Wissenschaft aufzunehmen. Auch dazu einige Zitatbrocken:

Angst, Ohnmachtsgefühle und Enttäuschungen sind zwar unangenehm, aber didaktisch schon mal nicht schlecht. Ob soziale, technische oder Verwaltungs- und Managementberufe: In allen Arbeitsbereichen kommt es angesichts hochkomplexer postmoderner Bedingungen mehr und mehr darauf an, (sich) auch gut nicht verstehen zu können. […]

Es geht meines Erachtens an der Hochschule darum, richtig in Schwierigkeiten hineinzukommen anstatt ideologisch zu simplifizieren, bildungsbürgerlich abzuhaken und Patentrezepte zu erhaschen. Ein guter Professor verweigert sich Erklärungsschnelldiensten und Pädagotchi-Reflexen. Er kaut nicht vor und jubelt nicht unter, sondern ist eine (dosierte) Zumutung. […]

Studieren läuft auf einen Registerwechsel hinaus, bei dem viel verlernt werden muss. Verlernen tut weh. Verlernen, Umlernen ist immer noch die schwierigste Übung. Die Erstsemester spüren das genau, und einige von ihnen sind damit noch am Start bereits an ihrem „toten Punkt“ angelangt, wie Fritz Perls, der Begründer der Gestalttherapie, es beschrieben hat. Ein Tipp: Das Gefühl des totalen Informations-Overload, das zu Semesterbeginn alle beschleicht, verflüchtigt sich sehr schnell, wenn Sie aufhören, sich orientieren zu lassen und sich stattdessen selbst aufmachen. […]

An der Hochschule ist mit Nachdenken wirklich noch Mut zu denken gemeint und nicht das abgekartete Spiel, den Gedanken der Dozenten und Dozentinnen nachzukommen, indem man argumentativ dahin geht, wo diese meinen, dass die Studierenden abgeholt werden müssten. […]

Natürlich handelt es sich weiterhin um Studentenschelte – und das Medium ist sicher nicht so gewählt, dass es die behauptete Zielgruppe anspricht, sondern eher eines, das der bürgerlichen Selbstvergewisserung dient. Dennoch. Die Betonung der universitären Zumutungen trifft sich gut mit dem, was ich zuletzt als geschichtsdidaktische Herausforderung beschrieben habe: „in der Zumutung von Ungewissheiten, Unschärfen, Unbestimmtheiten und Unbestimmbarkeiten und im Erlernen, dass Fragen in der Regel nicht letztgültig entscheidbar sind, dass Positionen Argumente brauchen und dass es legitim ist, Argumente auch vom anderen einzufordern“ (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/371). Wenn das schon in der Schule schwer sein mag, wo ja regelmäßig Klausuren geschrieben werden müssen, deren Noten große Relevanz entfalten – muss es dann nicht wenigstens an der Universität stattfinden? Was mich an Beuschers Artikel also weniger überzeugt, ist die Kritik am Normalstudenten; was mich hingegen sehr anspricht, sind die dabei mitgeäußerten Positionsbestimmungen zum Selbstverständnis des an der Universität Wissenschaft Lehrenden, zu seiner Haltung und seiner Rolle. Solange diese klar kommuniziert wird, ist sie mir noch sympathischer als das didaktische Leitbild des Lerncoachs.


Das Beitragsbild zeigt ein Wahlplakat der Liberalen Hochschulgruppe. Eine liberale Gruppe im eigentlichen Sinne wäre wohl eine, die dem hier vertretenen Dozentenbild einiges abgewinnen müsste; stattdessen die Abschaffung von Anwesenheitspflichten zu fordern, spricht in meinen Augen nicht oder nur vordergründig für „erwachsenes Studieren“.

 

Digitalität und Geschichtswissenschaft

Seit einigen Wochen diskutiert die Historikerzunft engagiert (aber allmählich auch wieder abflauend) über „Quellenkritik im digitalen Zeitalter: Die Historischen Grundwissenschaften als zentrale Kompetenz der Geschichtswissenschaft im digitalen Zeitalter“ (so der Titel des Positionspapiers von Eva Schlotheuber und Frank Bösch (http://blog.historikerverband.de/2015/10/30/quellenkritik-im-digitalen-zeitalter-die-historischen-grundwissenschaften-als-zentrale-kompetenz-der-geschichtswissenschaft-und-benachbarter-faecher/; Forum dazu unter http://www.hsozkult.de/text/id/texte-2890?title=diskussionsforum-historische-grundwissenschaften-und-die-digitale-herausforderung). Zeit, die Debatte Revue passieren zu lassen – was naturgemäß nicht in allen Punkten geschehen kann. Den fachkundigen Anmerkungen der vielen an der Diskussion beteiligten Vertreter der Historischen Hilfswissenschaften (ich bevorzuge weiterhin den Begriff der „Historischen Hilfswissenschaften“) zu eben diesen und der Digitalen Geisteswissenschaftler zu eben jenen mag ich nichts hinzufügen; stattdessen möchte ich mich auf wenige grundsätzliche Bemerkungen beschränken.

Das zentrale Argument von Schlotheuber und Bösch lautet: Wir erleben eine massenhafte Digitalisierung von Quellenbeständen und müssen es schaffen, die entsprechende Quellenkritik zu vermitteln, auf dass Studierende kompetent mit diesen Quellenbeständen umgehen können. In diesem Zusammenhang empfinden sie insbesondere das Wegbrechen der Lehrstühle für Historische Grundwissenschaften als Problem. Das ist eine interessante Perspektive, denn sie markiert, wo sie die entscheidenden methodischen Herausforderungen sehen: nicht auf der Ebene der Interpretation (wenn man es in die Begrifflichkeit der Historischen Methode packt), also etwa in der hermeneutischen Entschlüsselung handlungsleitender Absichten der historischen Akteure, und nicht in der analytischen Erklärung historischer Sachverhalte. Das bedeutet z.B.: Sie sehen das Problem auch nicht in einer eventuellen statistischen Auswertung. Das ist interessant, denn während es in Deutschland z.B. weiterhin institutionalisierte Historische Hilfswissenschaften gibt, die durch Summer Schools u.ä. ergänzt werden, ist die statistische Kompetenz von Historiker/innen in den letzten Jahrzehnten gegen Null zurückgefahren worden – und das aus der Zunft selbst heraus wie auch an den volkswirtschaftlichen Instituten mit den ehemaligen wirtschaftshistorischen Lehrstühlen, die es auch kaum noch gibt. Das Ergebnis: Wir erleben einen rasanten Anstieg digitalisierter Quellen, wir sprechen von Massen an Quellen, haben aber kein Instrumentarium mehr, diese Masse seriell auszuwerten.

Das ist der eine schwache Punkt an dieser Diskussion; der andere ist die Tatsache, dass historisches Forschen zwar (so die allgemeine und zutreffende Überzeugung) mit einer Frage beginnt, in der Diskussion aber von niemandem angesprochen wurde, welche Art von Fragen denn nun eigentlich mit den Massen an digitalisierten Quellen besser oder gar erstmalig beantwortet werden kann. Sprich: Das Pferd wird von hinten aufgezäumt, wir stehen vor einem Berg an verfügbaren Quellen, denken darüber nach, wie wir sie lesen können – und entscheiden erst später, wozu wir das eigentlich tun. Mir scheint, das hängt mit dem ersten Schwachpunkt zusammen: Massenbestände an digitalisierten Quellen dürften vor allem dann interessant sein, wenn es um statistische Auswertungen geht, und hierfür lassen sich selbstverständlich Fragen finden – aber erst diese Fragen würden eine Richtung vorgeben, was wir eigentlich alles digitalisieren wollen.

Ein dritter Schwachpunkt der Debatte: Die Quellenkritik (um den noch fehlenden zweiten Schritt der Historischen Methode anzusprechen) wird auf einige wenige Aspekte reduziert. Da Fragestellungen nicht diskutiert werden, kann z.B. auch die innere Quellenkritik nicht einmal im Ansatz thematisiert werden – denn diese hängt eben von der Fragestellung ab. Es geht vielmehr um Lesbarkeiten in einem weiten Sinne – wichtige Frage, aber eben nicht alles.

Das zu diskutieren würde einen anderen Zugang erfordern. Zu fragen wäre z.B., welche historischen Werke der letzten Jahre ohne diese Massen an digitalisierten Quellen nicht entstanden wären, welche historischen Fragen nicht gefragt worden wären oder nicht hätten gefragt werden können.

Es gibt aber neben dem Blick auf die Schritte der Historischen Methode weitere Punkte, die zu berücksichtigen wären (und die in der Debatte teilweise schon angeklungen sind). So muss man unter den Bedingungen von Knappheit fragen, was Historische Seminare aufzugeben bereit sind, um Lehrstühle für Historische Hilfs- oder Grundwissenschaften einzurichten. „Obendrauf“ wird man solche Lehrstühle kaum bekommen. Muss hier die Sozialgeschichte, dort die Mediengeschichte weichen? Was ist wichtiger: Globalgeschichte oder Historische Grundwissenschaften? Und: Wieso muss eigentlich das komplette Set der Historischen Hilfswissenschaften, wie einige Beiträge in der Debatte anklingen lassen, in ein geschichtswissenschaftliches Studiencurriculum integriert werden? Auch hier gilt die Knappheitsfrage: Wenn man Lehrer/innen und Fachwissenschaftler/innen ausbildet, ist dann ein Kurs in Grundwissenschaften wichtiger als ein Kurs in Historischer Diskursanalyse – oder umgekehrt? Das wurde bisher diskutiert, ohne einen Gedanken an das Gesamte-Curriculum zu verschwenden oder kompetenzorientiert zu argumentieren. Curricular finde ich es aktuell wichtiger, Studierenden zu vermitteln, dass Quellen eben mehr sind als das, was man digitalisiert mit einer guten Recherche in guten Datenbanken findet – dass zur Interpretation dieser Digitalisate auch eine Rekonstruktion des Überlieferungszusammenhangs gehört, die bei fortgeschrittener wissenschaftlicher Arbeit mit dem Digitalisat allein oft nicht zu leisten ist.

Mir scheint, in der Diskussion sind viele wichtige und bedenkenswerte Punkte geäußert worden. Mein Blogpost hier wäre falsch verstanden, wenn er als grundsätzliche Kritik am ganzen Vorhaben verstanden würde. Mir scheint vielmehr, dass es gelingen muss, viele in der Diskussion geäußerte Herausforderungen in die normale curriculare Lehre zu integrieren. Das sollte durchaus möglich sein. Dafür müsste man das Ganze aber herunterkochen und auf praktische Herausforderungen konzentrieren. Etwas weniger Grundsätzlichkeit in der Debatte täte dem sicher gut.

Geschichtsdidaktische Herausforderungen der Flüchtlingsdiskussion

Dass die Zahl nach Deutschland gelangender Menschen, die in Deutschland einen Asylantrag stellen oder als Bürgerkriegsflüchtlinge Aufenthalt suchen, ist bekannt, dass dies die öffentlichen Diskussionen in Deutschland heftig emotionalisiert und dabei zunehmend zu latenter und manifester Aggressivität und Gewaltbereitschaft führt, auch.

Die Geschichtsdidaktik reagiert derweil, wenn ich es richtig sehe, auf zwei Ebenen: Zum einen verweist sie, inspiriert von der Historischen Migrationsforschung (und völlig zu Recht), auf die historische Normalität von Wanderung und Mobilität sowie auf die historischen Ursachen der gegenwärtigen Wanderungsbewegungen. Zum anderen (und ebenso zu Recht) betont sie die Notwendigkeit einer Geschichtsdidaktik, die sich dem interkulturellen historischen Lernen verpflichtet fühlt. Dafür gibt es bereits gute Vorarbeiten, die wohl noch nicht überall und ausreichend in die Ausbildung künftiger Lehrer/innen integriert ist, aber grundsätzlich schon jetzt viel zu bieten hat.

Beide Ansätze sind richtig, aber sie haben eines gemeinsam: Sie akzeptieren den Grundsatz der gegenwärtigen gesellschaftlichen Aufregung, die im starken Anwachsen der Flüchtlingszahlen des eigentliche Problem und die eigentliche Herausforderung sieht. Man kann die Situation aber auch einmal anders sehen: Das eigentliche Problem ist die Anfälligkeit so vieler Menschen für heftige Emotionalisierung angesichts einer Situation, die nach Vernunft ruft, und zu diesem Problem gehört die große Zahl an Menschen, die differenzierende, differenzierte und in diesem Sinne uneindeutige Berichterstattung als Ausdruck von Lügenpresse empfinden oder die in Politikerinnen und Politikern, die Politik auch als langwierigen Aushandlungsprozess kennengelernt haben und schnellen Lösungen daher erfahrungsbasiert nicht vertrauen, als Volksverräter beschimpfen. Mein Eindruckist, dass sich hier auch ein autoritäres Denken ausdrückt, das sich selbst als aufrichtig und klar wahrnimmt: Ich rede nicht mal so oder mal so, ich rede immer, wie mir der Schnabel gewachsen ist, und wenn man Leute wie mich mal lassen würde, wären die Probleme auch schnell gelöst, man muss es nur wollen und man muss eben mal Entscheidungen treffen und dann auch handeln.

Die Erfahrung lehrt selbstverständlich, dass das Unsinn ist. Die Welt ist kompliziert, sie wird nicht erst kompliziert gemacht. Politische Prozesse werden mitunter unnötig hinausgezögert, sie sind aber auch strukturell langwierig. Überall dort, wo rasch entschieden und gehandelt wird, sprich: in Diktaturen, geht dieses schnelle Lösen sowohl auf Kosten der Funktionalität der Lösungen als auch auf Kosten der Regierten.

Die Frage ist nun, ob Geschichtsdidaktik auch hier eine didaktische Aufgabe sehen könnte: in der Zumutung von Ungewissheiten, Unschärfen, Unbestimmtheiten und Unbestimmbarkeiten und im Erlernen, dass Fragen in der Regel nicht letztgültig entscheidbar sind, dass Positionen Argumente brauchen und dass es legitim ist, Argumente auch vom anderen einzufordern. Dass historisches Reden auf Argumenten aufbaut, ist nicht neu, es ist klar, dass das immer schon eine geschichtsdidaktische Grundposition war. Ich frage mich aber, ob das auch für die Einsicht gilt, dass sich etwa die Frage nach den Ursachen der Französischen Revolution nicht einfach mit einer Liste von zehn Ursachen beantworten lässt (mein Eindruck ist, dass dies einem durchaus verbreiteten Verständnis von Multikausalität entspricht). Meines Erachtens erfordert die Einsicht in die Unschärfe und Unsicherheit historischer Antworten auch offenzulegen, dass manche Ursachen dieser verbreiteten Listen zueinander im Widerspruch stehen, dass sie auf unterschiedlichen (und miteinander oft unvereinbaren) sozial- und handlungstheoretischen Positionen fußen, dass niemand letztverbindlich über die „echten“ Ursachen entscheiden kann. So zu arbeiten bedeutet auch, die Autorität des Lehrers, der ja doch irgendwie die Antworten schon vorher weiß, zumindest in engem Rahmen zur Disposition zu stellen; die Autorität würde sich nicht mehr über fachliches Wissen, sondern tatsächlich über Kompetenzen definieren, in diesem Falle über geschichtsdidaktische Kompetenzen.

Ich weiß nicht, ob sich eine solche Geschichtsdidaktik in einem schulischen Lernprozess, der auch Leistungsmessung beinhaltet, der auf Menschen zielt, die sich in einem Reife- und Bildungsprozess befinden und Orientierung erwarten, realisieren lässt. Mir scheint aber, dass es zumindest punktuell notwendig wäre.

Dazu noch ein paar Gedanken aus der Lektüre:

  1. Es hat historische Ursachen, dass sich die Forderung nach einfachen Lösungen so emotionalisiert und radikalisiert. Ich fühle mich jedenfalls an Ralf Dahrendorfs Warnung vor dem autoritären Jahrhundert erinnert („Die Globalisierung und ihre sozialen Folgen werden zur nächsten Herausforderung einer Politik der Freiheit„, DIE ZEIT , 14. November 1997). Dahrendorf mahnt dort: „Das ist ein düsteres Gemälde, bei dessen Anblick daran zu erinnern ist, daß Prozesse der Globalisierung Grenzen haben. Sie haben regionale, aber auch ökonomische und soziale Grenzen. Dennoch drängt der Schluß sich auf, daß die Entwicklungen zur Globalisierung und ihre sozialen Folgen eher autoritären als demokratischen Verfassungen Vorschub leisten. Autoritäre Verfassungen aber können dauern; sie sind weder so katastrophenträchtig noch so prekär wie totalitäre Diktaturen. Ein Jahrhundert des Autoritarismus ist keineswegs die unwahrscheinlichste Prognose für das 21. Jahrhundert. (…) Die Internationalisierung des Wirtschaftens hat Folgen, denen sich einzelne nicht ohne weiteres entziehen können. Menschen sind Objekte, nicht Subjekte von Prozessen, deren Subjekte möglicherweise überhaupt nicht als Personen identifiziert werden können. Die einzige Alternative, die aggressive Regionalisierung oder der Fundamentalismus (Integrismus), ist fast strukturnotwendig von Führungsstrukturen geprägt, die man nur als autoritär beschreiben kann.“ Er macht dafür spezifische Ausprägungen der Globalisierung verantwortlich, die ihre mangelnde demokratische Kontrolle zur Voraussetzung haben.

  2. Matthias Drobinski kritisiert am 13. Januar 2016 in der Süddeutschen (Kommentar auf S. 4: Endlich mal was sagen) in Reaktion auf die Sylvesternacht in Köln das voreilige und fast schon erleichterte Anklagen grapschender Ausländer, des Islam, des triebhaften Arabers oder wahlweise Nordafrikaners: „Merkt denn keiner, wie viel intellektuelle Spießigkeit dahintersteckt, wie viel Angst um den eigenen geistigen Vorgarten? Wie viel Selbstreferenzialität und Unwille zur mühseligen Detailarbeit, zum Aushalten von Unsicherheiten und Widersprüchen?“ Seine Alternative ist eine ernsthafte – und das heißt auch langwierige und schmerzhafte, weil differenzierte und differenzierende Auseinandersetzung mit Fragen der Einwanderung, der Polizeiarbeit, des Sexualstrafrechts, der Pädagogik undsoweiter: „Es bedeutet, sich unbequem von Erkenntnis zu Erkenntnis zu tasten und Sätze zu sagen wie: ‚Ich weiß es nicht‘ oder: ‚Vielleicht hast du recht.'“

  3. Die Weigerung, komplex zu denken und Unschärfen und Unsicherheiten zuzulassen oder gar als Stärke zu sehen, zeigt sich leider auch bei wissenschafltich geschulten Denkern. Aufgefallen ist mir dies schon bei Jörg Baberowski (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/343). Nun hat sich auch der Althistoriker Alexander Demandt geäußert und die Flüchtingskrise mit der spätantiken Völkerwanderung vergleichen. Er kommt zu dem Ergebnis: „Der Begriff ‚Völkerwanderung‘ ist auf mehrerlei Weise berechtigt. Erstens, was die Zahl der Migranten angeht. Zweitens, was die Art ihrer Bewegung betrifft; vielfach wandern sie ja tatsächlich, wie in der Antike. Drittens war die Motivation der spätantiken Völkerwanderung im Wesentlichen die gleiche wie bei der gegenwärtigen Migration. (…) Damals wie heute handelt es sich um den Druck aus armen, aber bevölkerungsreichen Ländern auf reiche, aber überwiegend kinderarme Völker.“ (Das war es dann mit der römischen Zivilisation, in: Die WELT, 11.09.2015, http://www.welt.de/geschichte/article146277646/Das-war-es-dann-mit-der-roemischen-Zivilisation.html) Im Ernst? Dass die Menschen zu Fuß gehen, rechtfertigt bereits eine historische Analogie? Es sind also ganze Völker? Weder damals noch heute, möchte man einwenden. Und es geht ausschließlich um wirtschaftlich grundierten Bevölkerungsdruck? Oder doch eher mittelbar, über historisch sehr komplexe Konstellationen, in denen auch wirtschaftliche Problemlagen und Bevölkerungsentwicklungen, aber auch vieles mehr zusammenkommen und in sehr gewaltgeprägten sozialen Situationen (Syrien, Irak, Afghanistan: Bürgerkrieg) kulminieren? In einem kurzen Interview mit der FAZ sieht er die Hauptursache für die Wanderungen Pegia-typisch in der einladenden Haltung Deutschlands (und weniger in den Fluchtursachen in den Herkunftsländern), und er spricht vom „eigenen Volk“ (Untergang des Römischen Reichs. Das Ende der alten Ordnung, FAZ, 22.01.2016, http://www.faz.net/aktuell/politik/staat-und-recht/untergang-des-roemischen-reichs-das-ende-der-alten-ordnung-14024912.html) – was meint ein Historiker damit eigentlich? Holger Thünemann hat hierauf sehr knapp und souverän reagiert (Historia magistra vitae? Die Banalität des Kurzschlusses, Public History Weekly, 04. Februar 2016, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-3/historia-magistra-vitae-banality-easy-answers/).

  4. Hans-Jürgen Pandel greift in einem Kommentar auf Public History Weekly eine interessante geschichtsdidaktische Wendung auf: „So verlangt der Entwurf für den Baden-Württembergischen ‚Bildungsplan 2016‘ (Stand 22.5.2015) vom Geschichtsunterricht ‚Stärkung von Resilienz‘. Diese amtlich verordnete Esoterik müssen also alle GeschichtslehrerInnen dieses Bundeslandes über Jahre hinaus praktizieren!“ (Geschichtstheoretische Kenntnisse: Mangelhaft, Public History Weekly, 03. September 2015, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-24/theory-of-history-knowledge-poor/) In der Tat: Die Geschichtsdidaktik muss sich von fachlich unangemessenen ministeriellen Zumutungen frei machen dürfen. Bei Resilienz bin ich mir nicht so sicher. Vielleicht meint das Bildungsministerium in Stuttgart eben das, was ich hier thematisiert habe: die Ausprägung eines souveränen Denkens, das in Unsicherheiten, in Ambivalenz und Ambiguität eine Stärke sieht, keine Schwäche, und produktiv damit umgeht. Dann wäre es in der Tat auch ein geshcichtsdidaktisches Anliegen.

Ich denke, die Herausforderung komplexen und unabgeschlossenen Denkens wird die Geschichtsdidaktik in der Zukunft fordern.

Geflüchtete & Europa: Stellungnahme des Arbeitskreises Außereuropäische Geschichte (AAG) des VHD

Das „Ius emigrandi“ des Augsburger Religionsfriedens (1555), also das Recht, sein Territorium bei Andersgläubigkeit des Fürsten zu verlassen, wurde zum Fundament individueller Grundrechte. Seither und vermehrt im 19. und 20. Jahrhundert fanden Millionen von Europäerinnen und Europäer Zuflucht und eine neue Heimat in aller Welt. Zugleich wurde Europa selbst zum Einwanderungskontinent: …

Unter http://www.historikerverband.de/mitteilungen/mitteilungs-details/article/gefluechtete-europa-stellungnahme-des-arbeitskreises-aussereuropaeische-geschichte-aag-des-vhd.html hat der Arbeitskreis Außereuropäische Geschichte (AAG) des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD) ein historisch begründetes Plädoyer für einen verantwortungsvollen Umgang mit Einwanderung vorgelegt.