NVA und Prager Frühling

Manchmal wird man von seiner Vergangenheit eingeholt. Einer der Impulse für mein späteres osteuropahistorisches Studium war eine Facharbeit in der 12. Klasse über die Beteiligung der NVA der DDR an der Niederschlagung des Prager Frühlings in der westdeutschen Presse. Literaturgrundlage war schon damals die Studie von Rüdiger Wenzke (Die NVA und der Prager Frühling 1968.Die Rolle Ulbrichts und der DDR-Streitkräfte bei der Niederschlagung der tschechoslowakischen Reform, erschienen 1995). Nun sprachen westdeutsche Medien damals durchweg von einer breiten militärischen Beteiligung der NVA; dass deren Einheiten in Wahrheit nahe der DDR-CSSR-Grenze stehen blieben und nur wenige Dutzend NVA-Soldaten die Grenze tatsächlich überschritten, dürfte inzwischen bekannt sein. Spannend, wie das Thema jedoch medial aufgegriffen wurde und wird. Schon 1994 berichtete die Zeit, die NVA sei nicht direkt beteiligt gewesen (http://www.zeit.de/1994/34/allzeit-bereit). Seither wurde das Thema periodisch mit ähnlichem Tenor aufgegriffen. Nun berichten SPIEGEL Online und WELT Online, wie der BND die westdeutsche Presseberichterstattung, die Gegenstand meiner Facharbeit war, gezielt lenkte:

Geht man diese Berichte durch und schaut man auch auf die Presseberichte der späten 1960er Jahre und der Nachwendezeit, dann ergibt dies eine interessante Quellensammlung für ein fachwissenschaftliches oder fachdidaktisches Proseminar; hinzu nehmen könnte man auch die Scans aus dem Bundesarchiv unter https://www.bundesarchiv.de/oeffentlichkeitsarbeit/bilder_dokumente/01095/index.html.de. Ich bin gespannt, ob die nächsten Jahre, auch die Arbeit der einschlägigen historischen Kommissionen, die bisherigen Befunde noch ergänzen und erweitern werden.

Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte

Im Blogpost zur Bielefelder Scholarship-Tagung (https://geschichtsadmin.hypotheses.org/401) habe ich es schon vorweggenommen, und auf dem Historikertag nächste Woche wird es der Fachöffentlichkeit vorgestellt werden: Meike Hensel-Grobe, Rainer Pöppinghege, Tobias Seidl und ich geben – unterstützt vom Wochenschau-Verlag, insbesondere Frau Schneider, Herrn Debus und Herrn Trützschler – die „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte“ heraus, die insbesondere junge Lehrende im Lehralltag unterstützen soll (http://www.wochenschau-verlag.de/attributeindexer/list/product/index_ids/75298/).

Nun sind hochschuldidaktische Ratgeber auf dem Markt an sich nicht neu. Leider überwiegen aber sehr allgemeine Nachschlagewerke vor allem zu Lehrmethoden an der Hochschule. Das erweckt den Eindruck, Didaktik beschränke sich in der Hochschullehre auf Methodenfragen. Fachspezifische hochschuldidaktische Herausforderungen, Ansätze und Reflexionen gehen dabei verloren. Die Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte soll diese Lücke füllen und fachspezifische Fragen von Hochschullehre im Fach Geschichte aufgreifen.

Mein eigenes erstes Buch in dieser Reihe (http://www.wochenschau-verlag.de/geschichte-als-wissenschaft-lehren-2594.html) ist der Vermittlung von Geschichte als Wissenschaft im Studieneinstieg gewidmet. Einen der größten Stolpersteine in dieser Studienphase bilden die schulischen Erfahrungen mit dem Fach Geschichte. Zwar ist allen Erstsemestern klar, dass „Geschi“ an der Universität irgendwie anders sein soll – aber wie genau anders, können sie noch nicht wissen. Den entscheidenden Unterschied markiert die wissenschaftliche Arbeitsweise. Meine Handreichung soll Lehrenden im Fach Geschichte helfen, Studierende in diesem Prozess des Hineinfindens in die universitäre und wissenschaftliche Disziplin Geschichtswissenschaft zu begleiten.

Wir hoffen sehr, mit dieser Reihe über die praktische Unterstützung junger Lehrender hinaus auch die Reflexion über Hochschullehre im Fach insgesamt zu befördern und – einen Schritt darüber hinaus – auch dazu beizutragen, einen forschenden Blick auf die je eigene Lehre zu entwickeln, der Teil eines um Lehre erweiterten akademischen Habitus‘ sein kann und die Lehre am Ende „evidenzbasiert“ verbessert.

» Programmatik der Reihe

» Flyer Hochschuldidaktik Geschichte

Abschied von den Leistungspunkten?

Unter der Überschrift „Abschied von den Leistungspunkten“ zieht der Bielefelder Soziologe Stefan Kühl in der FAZ (http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/bologna-prozess-abschied-von-den-leistungspunkten-14346897.html) Schlussfolgerungen aus der jüngsten Erklärung von KMK und HRK. Mir scheint, da schleichen sich Missverständnisse ein. Insbesondere fällt ihm auf, dass die Grundlage der Anerkennung von Leistungen, die an anderen Universitäten erbracht wurden, nicht mehr die Leistungspunkte, sondern nun die dort erworbenen Kompetenzen sein sollten. Das Problem: „Die Studienpläne in den Bachelor- und Master-Studiengängen wurden so genau in ECTS-Punkten spezifiziert, dass es ein seltener Glücksfall war, wenn man für die Leistungen an einer ausländischen Hochschule genauso viele Punkte bekam wie für die entsprechenden Leistungen an der Heimatuniversität.“

Was Stefan Kühl aufdeckt, ist nichts anderes als die deutsche Umstzung von Bestimmungen der Lissabon-Konvention, die 1997 unterzeichnet wurde. Seit einigen Jahren sind die Universitäten angehalten, bei der Anerkennungen externer Studienleistungen großzügig zu verfahren. Die Beweislast wurde umgekehrt: Beim Versagen einer Anerkennung muss von der Universität der Nachweis geführt werden, dass die vorgelegte Studienleistung eben nicht vergleichbar ist. Vergleichen wird nicht, ob die Veranstaltung an der anderen Universität das Gleiche tut wie as Seminar daheim, sondern ob die erworbenen Kompetenzen vergleichbar sind. Das ist im Kern, auch wenn es bei der Prüfung in Anerkennungsverfahren im Detail viel Arbeit macht, nicht grundverkehrt und mobilitätsfreundlich. (Wollte man wirklich etwas Mobilitätsfeindliches kritisieren, sollte man sich eher auf die vielen Rahmenbedingungen von Erasmus+ stürzen, da gäbe es genug zu entdecken.)

Was Stefan Kühl eigentlich ärgert, sind die Leistungspunkte im Sinne einer konvertierbaren Währung und als Ausdruck einer übertriebenen Planungseuphorie. Nur: Eine frei konvertierbare Währung waren die Leistungspunkte nie und konnten es auch nie werden. Und ob die Planungseuphorie wirklich so weit ging, dass Menschen der Meinung waren, der durchschnittliche Arbeitsaufwand eines Studierenden könne im Vorhinein „für jede Veranstaltung und Prüfung im Voraus stundengenau kalkuliert werden“, scheint mir auch zweifelhaft. Orientiert wurden die Leistungspunkte an imaginierten Studierenden, also an Modellannahmen; der Abgleich normativ gesetzter Leistungspunkte mit „realem“ Arbeitsaufwand etwa im Rahmen von Workload-Studien war daher von vornherein fragwürdig. Modelle sind nicht mit der Realität abzugleichen, sondern Setzungen, die vorgenommen werden, um theoretische Überlegungen mit Inhalten zu füllen – hier die theoretischen Überlegungen zu einer sinnvollen Ausgestaltung von Curricula, die an Modell-Menschen ausgerichtet wurden. Daran ist erst einmal nichts falsch, solange die Modellannahmen nicht grob unsinnig vorgenommen werden.

Aber haben die Leistungspunkte denn wirklich etwas gebracht? Nur, wenn sie ernst genommen wurden. Dann war es durchaus möglich, zwischen Veranstaltungen zu differenzieren und festzustellen, dass der Arbeitsaufwand hier größer ist als dort, dass die Veranstaltungen also unterschiedlich gewichtet werden müssen. Das ist andererseits nicht viel, und selbstverständlich darf die Frage gestellt werden, ob der Effekt, den die Leistungspunkte haben, den Aufwand wert war, den sie bei der Erstellung von curricula gekostet haben.

Stefan Kühl hat es geschafft, seine bewährte Kritik am ECTS-System (Der Sudoku-Effekt) auf jüngste KMK-HRK-Erklärungen zu übertragen. Er überschätzt damit meines Erachtens die Verbindlichkeit mindestens der KMK; und er zielt auf die falschen Fragen. Wichtiger und für viele Studierende viel relevanter wäre etwa die Frage nach dem „Prozentrang aller vergebenen Noten“. Aber das wäre eine andere Diskussion.

Jugend und Protest – Lehrprojekt an der JGU Mainz

Ich möchte gerne auf eine Veranstaltung hinweisen, die am 12. Juli ab 18.15 Uhr (Hörsaal N3, Muschel) unter Federführung des Arbeitsbereichs Zeitgeschichte stattfindet und die der kluge Kollege Markus Raasch mit verantwortet. Studierende haben zum Thema „Jugend und Protest im historischen Wandel“ eine innovative Homepage gebaut und werden diese mit Kurzvorträgen und Musik der Öffentlichkeit präsentieren. Aus diesem Anlass findet auch eine Podiumsdiskussion statt, an der Rainer Langhans und ein blockupybewegter Vertreter des ASta teilnehmen werden. Alle Interessierten sind herzlich eingeladen.

Jugend und Protest Einladung

Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education

Am 24. und 25. Mai fand in Bielefeld die „Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education“ (https://www.hrk-nexus.de/aktuelles/termine/kalender/termin/bielefeld-conference-on-teaching-history-in-higher-education-338/) statt. Organisiert hatte sie Friederike Neumann, der ich hierfür Dank schulde – ich durfte teilnehmen und vortragen und habe eine Menge Impulse mitgenommen. Insbesondere war es erfrischend zu sehen, dass andere Historikerinnen und Historiker mein Interesse an Fragen der fachspezifisch geaschichtswissenschaftlichen Hochschuldidaktik teilen – darunter sehr motivierte Kolleginnen und Kollegen aus Australien, Schweden, Russland, dem United Kingdom und den USA. Es handelte sich um die erste Tagung aus dem „Scholarship of Teaching and Learning“- Umfeld in Deutschland für das Fach Geschichte (kurz: HistorySOTL) – etwas, das man unbedingt wiederholen muss, was jedoch voraussetzen würde, dass mehr Historikerinnen und Historiker in Deutschland qualitativ und quantitativ forschend auf die eigene Lehre schauen. Wie mir die Tagung gezeigt hat, lohnt sich dieser Blick.

Und um es vorwegzunehmen: Im Herbst startet eine „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte“ im Wochenschau Verlag, deren Mitherausgeber ich bin. Zum Konzept und den ersten Bänden in naher Zukunft mehr, sobald ich mehr sagen kann. Vorab nur so viel: Ich habe selbst einen Band geschrieben und dabei sehr von englischsprachigen Forschungen aus dem HistorySOTL-Umfeld profitiert. Nicht alles lässt sich jedoch umstandslos übertragen. Über entsprechende Lehrforschungen in Deutschland würde ich mich daher sehr freuen – über Hinweise auf von mir übersehene Beiträge ebenfalls.

 

 

 

Studieneinstieg – Orientierung ohne Noten und ohne Druck?

„Das Bachelor-Studium soll entschleunigt werden“ – mit diesem Titel begann vor ca. einem Monat ein Beitrag der Süddeutschen Zeitung über Pläne der HRK und der KMK (http://www.sueddeutsche.de/bildung/hochschulreform-das-grosse-bachelor-basteln-1.2989641). Das Papier lässt sich, soweit jedenfalls meine Recherche (ich lasse mich gerne korrigieren), auf den Webseiten der HRK und der KMK bisher nicht finden. Eines scheint jedoch sicher zu sein: Beide Gremien werden wohl eine Abschaffung von Noten im ersten Studienjahr empfehlen, Modulprüfungen sollen stattdessen mit bestanden/nicht bestanden gewertet werden. Außerdem soll alles sehr flexibel und voller Spielräume sein.

Ist das wirklich eine Unterstützung, und transformiert es die Studieneingangsphase damit wirklich in eine Orientierungsphase? Ich meine nein, aus drei Gründen:

  1. Die Fächer haben sich, wenn sie ihre Arbeit ordentlich gemacht haben, in den vergangenen Jahren gut überlegt, was sie im ersten Studienjahr leisten müssen, um den Sprung von der Schule in die Wissenschaft zu unterstützen. Wenn man nun an diesen Planungen vorbei studieren kann, werden die Fächer ihre Bemühungen eher wieder zurückfahren.
  2. Die Freiheit, zwischen Alternativen wählen zu können, kann in der ohnehin sehr komplexen Studieneingangsphase mit sehr großen Herausforderungen an das Selbst- und Zeitmanagement die Wahl der vermeintlich leichteren Alternative bedeuten – worin aber orientiere ich mich, wenn ich die eigentlichen fachlichen Herausforderungen um ein Jahr nach hinten verschiebe?
  3. Und was bietet schließlich eine Orientierungsphase ohne Noten? Noten sind keineswegs, wie es im HRK-KMK-Plan zu sein scheint, ein Repressionsinstrument, das vor allem Angst und Druck erzeugt, sondern im besten Falle eine qualifizierte Rückmeldung, die dem Studierenden erst eine Einschätzung erlaubt, wo er steht und was er ggf. noch tun muss, um den fachlichen Anforderungen gerecht zu werden. Es würde auch nichts helfen, diese frühen Noten aus der Errechnung der Zeugnisnote herauszunehmen, denn alle Erfahrung der vergangenen Semester zeigt, dass das die Orientierung nach hinten verschiebt.

Man könnte es auch anders anpacken: Wieso muss man Erwachsene eigentlich vor Leistungsdruck bewahren? Wäre es nicht sinnvoller, den jungen Studierenden auf den außerfachlichen Feldern mehr Unterstützung zukommen zu lassen, etwa mehr Wohnheime, flächendeckendes WLAN und dergleichen, damit sie sich voll auf den Studieneinstieg konzentrieren können? Das wäre zugegebenermaßen teurer, aber sicher hilfreich. Es bleibt zu hoffen, dass KMK und HRK das Ganze einmal didaktisch und nicht gefälligkeitspolitisch denken.

Ernst Bernheim über Prokrastination

Schon Ernst Bernheim wusste 1898 in „Der Universitätsunterricht und die Erfordernisse der Gegenwart“ von den Gefahren der Prokrastination zu berichten:

„Die akademische Freiheit ist ein hohes Gut, aber sie schliesst die verhängnissvolle Freiheit ein, Zeit und Energie maasslos zu vergeuden, und dagegen giebt es kein Gegengewicht als das persönliche Pflichtgefühl und den echten Bildungstrieb.“

Bloße Studentenschelte oder wichtiger Zwischenruf?

Die Überschrift hatte es mir gleich angetan: „Studienanfänger – leseschwach und verantwortungsscheu. Ein Professor lässt Frust ab: Warum sind Studenten so mutlos und verzweifelt, wenn es Widerstände gibt? Und wo sind Neugier und Abenteuerlust geblieben?“ stand in der Online-Ausgabe der FAZ am 24.02.2016. Großartig – die übliche Studentenschelte, turnusmäßig abgeliefert. Von der Lektüre hatte ich gar nicht viel erwartet.

Der evangelische Theologe Bernd Beuscher, Autor dieses Artikels, hat es aber doch geschafft, mich zu überraschen. Ich zitiere einfach einige Passagen, die mich haben nachdenken lassen:

Noch gilt das Lesen von komplexen Texten offiziell als wissenschaftliche Grundtechnik. Sehr viele Erstsemester haben jedoch unabhängig von der Muttersprache damit große Schwierigkeiten. Offensichtlich mussten die neuen Studentinnen und Studenten schon lange nicht mehr sinnerfassend lesen. […]

Hinzu kommt eine Verstehenswut, die offensichtlich als eine Art Übersprunghandlung diese Leseschwäche kompensieren soll. Das muss frustrierend sein. „Ich habe nur Bahnhof verstanden“ ist eine Standardbemerkung zu Beginn von Hochschulseminaren. […]

Offensichtlich sind die Studienanfänger gekommen, um verstanden zu haben und sich und ihr Wissen zu ratifizieren. Wenn sie merken, dass das nicht funktioniert, lautet die Klage, es sei „alles viel zu abstrakt und theoretisch“ gewesen, auch wenn kaum ein Theorem Thema des Seminars war und überwiegend Übungen durchgeführt und Praxisbeispiele verhandelt wurden. […]

Sie fordern Bilder in leichter Sprache, weil ihre Isomorphiebedürfnisse nicht befriedigt werden und ihre „Wut des Verstehens“ ins Leere läuft. Mit ihrer Klage möchten sie Nichtverstehen von Anfang an und grundsätzlich auf das Konto mangelnder didaktischer Künste der Lehrenden buchen. Ihre eigene Allmacht soll grenzenlos bleiben. Alles wollen sie verstehen, und zwar sofort: mich, sich, den Seminarstoff, Gott und die Welt. Das Leben und seine Wissenschaften konfrontieren aber immer wieder mit Neuem, Ungewohntem, Ungemütlichem, Unübersichtlichem, Komplexem, Fremdem. Das löst Angst, Ohnmachtsgefühle und Enttäuschungen aus. Neugier und Abenteuerlust werden im Freizeitpark konsumiert. […]

In der Tat: Es wird fleißig über Studierende geschimpft, und das ist es, was ich an dieser geübten Praxis der Zeitungs-Studentenschelte nicht mag. Ich kann mich aber auch nicht auf meine übliche Position zurückziehen, man müsse sehen, wo und wann Menschen so oder anders sozialisiert worden seien, und die didaktischen Herausforderungen einfach annehmen. Denn Beuschers eigentliches Thema ist die Frage, wie sehr wir (hier: insbesondere die Studierenden) bereit sind, Unsicherheiten auszuhalten, Lernprozesse als langwierige und mühsame Prozesse zu verstehen, deren positives Ergebnis nicht garantiert werden kann, und diese Unsicherheit auch noch als Spezifikum von Wissenschaft aufzunehmen. Auch dazu einige Zitatbrocken:

Angst, Ohnmachtsgefühle und Enttäuschungen sind zwar unangenehm, aber didaktisch schon mal nicht schlecht. Ob soziale, technische oder Verwaltungs- und Managementberufe: In allen Arbeitsbereichen kommt es angesichts hochkomplexer postmoderner Bedingungen mehr und mehr darauf an, (sich) auch gut nicht verstehen zu können. […]

Es geht meines Erachtens an der Hochschule darum, richtig in Schwierigkeiten hineinzukommen anstatt ideologisch zu simplifizieren, bildungsbürgerlich abzuhaken und Patentrezepte zu erhaschen. Ein guter Professor verweigert sich Erklärungsschnelldiensten und Pädagotchi-Reflexen. Er kaut nicht vor und jubelt nicht unter, sondern ist eine (dosierte) Zumutung. […]

Studieren läuft auf einen Registerwechsel hinaus, bei dem viel verlernt werden muss. Verlernen tut weh. Verlernen, Umlernen ist immer noch die schwierigste Übung. Die Erstsemester spüren das genau, und einige von ihnen sind damit noch am Start bereits an ihrem „toten Punkt“ angelangt, wie Fritz Perls, der Begründer der Gestalttherapie, es beschrieben hat. Ein Tipp: Das Gefühl des totalen Informations-Overload, das zu Semesterbeginn alle beschleicht, verflüchtigt sich sehr schnell, wenn Sie aufhören, sich orientieren zu lassen und sich stattdessen selbst aufmachen. […]

An der Hochschule ist mit Nachdenken wirklich noch Mut zu denken gemeint und nicht das abgekartete Spiel, den Gedanken der Dozenten und Dozentinnen nachzukommen, indem man argumentativ dahin geht, wo diese meinen, dass die Studierenden abgeholt werden müssten. […]

Natürlich handelt es sich weiterhin um Studentenschelte – und das Medium ist sicher nicht so gewählt, dass es die behauptete Zielgruppe anspricht, sondern eher eines, das der bürgerlichen Selbstvergewisserung dient. Dennoch. Die Betonung der universitären Zumutungen trifft sich gut mit dem, was ich zuletzt als geschichtsdidaktische Herausforderung beschrieben habe: „in der Zumutung von Ungewissheiten, Unschärfen, Unbestimmtheiten und Unbestimmbarkeiten und im Erlernen, dass Fragen in der Regel nicht letztgültig entscheidbar sind, dass Positionen Argumente brauchen und dass es legitim ist, Argumente auch vom anderen einzufordern“ (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/371). Wenn das schon in der Schule schwer sein mag, wo ja regelmäßig Klausuren geschrieben werden müssen, deren Noten große Relevanz entfalten – muss es dann nicht wenigstens an der Universität stattfinden? Was mich an Beuschers Artikel also weniger überzeugt, ist die Kritik am Normalstudenten; was mich hingegen sehr anspricht, sind die dabei mitgeäußerten Positionsbestimmungen zum Selbstverständnis des an der Universität Wissenschaft Lehrenden, zu seiner Haltung und seiner Rolle. Solange diese klar kommuniziert wird, ist sie mir noch sympathischer als das didaktische Leitbild des Lerncoachs.


Das Beitragsbild zeigt ein Wahlplakat der Liberalen Hochschulgruppe. Eine liberale Gruppe im eigentlichen Sinne wäre wohl eine, die dem hier vertretenen Dozentenbild einiges abgewinnen müsste; stattdessen die Abschaffung von Anwesenheitspflichten zu fordern, spricht in meinen Augen nicht oder nur vordergründig für „erwachsenes Studieren“.

 

Digitalität und Geschichtswissenschaft

Seit einigen Wochen diskutiert die Historikerzunft engagiert (aber allmählich auch wieder abflauend) über „Quellenkritik im digitalen Zeitalter: Die Historischen Grundwissenschaften als zentrale Kompetenz der Geschichtswissenschaft im digitalen Zeitalter“ (so der Titel des Positionspapiers von Eva Schlotheuber und Frank Bösch (http://blog.historikerverband.de/2015/10/30/quellenkritik-im-digitalen-zeitalter-die-historischen-grundwissenschaften-als-zentrale-kompetenz-der-geschichtswissenschaft-und-benachbarter-faecher/; Forum dazu unter http://www.hsozkult.de/text/id/texte-2890?title=diskussionsforum-historische-grundwissenschaften-und-die-digitale-herausforderung). Zeit, die Debatte Revue passieren zu lassen – was naturgemäß nicht in allen Punkten geschehen kann. Den fachkundigen Anmerkungen der vielen an der Diskussion beteiligten Vertreter der Historischen Hilfswissenschaften (ich bevorzuge weiterhin den Begriff der „Historischen Hilfswissenschaften“) zu eben diesen und der Digitalen Geisteswissenschaftler zu eben jenen mag ich nichts hinzufügen; stattdessen möchte ich mich auf wenige grundsätzliche Bemerkungen beschränken.

Das zentrale Argument von Schlotheuber und Bösch lautet: Wir erleben eine massenhafte Digitalisierung von Quellenbeständen und müssen es schaffen, die entsprechende Quellenkritik zu vermitteln, auf dass Studierende kompetent mit diesen Quellenbeständen umgehen können. In diesem Zusammenhang empfinden sie insbesondere das Wegbrechen der Lehrstühle für Historische Grundwissenschaften als Problem. Das ist eine interessante Perspektive, denn sie markiert, wo sie die entscheidenden methodischen Herausforderungen sehen: nicht auf der Ebene der Interpretation (wenn man es in die Begrifflichkeit der Historischen Methode packt), also etwa in der hermeneutischen Entschlüsselung handlungsleitender Absichten der historischen Akteure, und nicht in der analytischen Erklärung historischer Sachverhalte. Das bedeutet z.B.: Sie sehen das Problem auch nicht in einer eventuellen statistischen Auswertung. Das ist interessant, denn während es in Deutschland z.B. weiterhin institutionalisierte Historische Hilfswissenschaften gibt, die durch Summer Schools u.ä. ergänzt werden, ist die statistische Kompetenz von Historiker/innen in den letzten Jahrzehnten gegen Null zurückgefahren worden – und das aus der Zunft selbst heraus wie auch an den volkswirtschaftlichen Instituten mit den ehemaligen wirtschaftshistorischen Lehrstühlen, die es auch kaum noch gibt. Das Ergebnis: Wir erleben einen rasanten Anstieg digitalisierter Quellen, wir sprechen von Massen an Quellen, haben aber kein Instrumentarium mehr, diese Masse seriell auszuwerten.

Das ist der eine schwache Punkt an dieser Diskussion; der andere ist die Tatsache, dass historisches Forschen zwar (so die allgemeine und zutreffende Überzeugung) mit einer Frage beginnt, in der Diskussion aber von niemandem angesprochen wurde, welche Art von Fragen denn nun eigentlich mit den Massen an digitalisierten Quellen besser oder gar erstmalig beantwortet werden kann. Sprich: Das Pferd wird von hinten aufgezäumt, wir stehen vor einem Berg an verfügbaren Quellen, denken darüber nach, wie wir sie lesen können – und entscheiden erst später, wozu wir das eigentlich tun. Mir scheint, das hängt mit dem ersten Schwachpunkt zusammen: Massenbestände an digitalisierten Quellen dürften vor allem dann interessant sein, wenn es um statistische Auswertungen geht, und hierfür lassen sich selbstverständlich Fragen finden – aber erst diese Fragen würden eine Richtung vorgeben, was wir eigentlich alles digitalisieren wollen.

Ein dritter Schwachpunkt der Debatte: Die Quellenkritik (um den noch fehlenden zweiten Schritt der Historischen Methode anzusprechen) wird auf einige wenige Aspekte reduziert. Da Fragestellungen nicht diskutiert werden, kann z.B. auch die innere Quellenkritik nicht einmal im Ansatz thematisiert werden – denn diese hängt eben von der Fragestellung ab. Es geht vielmehr um Lesbarkeiten in einem weiten Sinne – wichtige Frage, aber eben nicht alles.

Das zu diskutieren würde einen anderen Zugang erfordern. Zu fragen wäre z.B., welche historischen Werke der letzten Jahre ohne diese Massen an digitalisierten Quellen nicht entstanden wären, welche historischen Fragen nicht gefragt worden wären oder nicht hätten gefragt werden können.

Es gibt aber neben dem Blick auf die Schritte der Historischen Methode weitere Punkte, die zu berücksichtigen wären (und die in der Debatte teilweise schon angeklungen sind). So muss man unter den Bedingungen von Knappheit fragen, was Historische Seminare aufzugeben bereit sind, um Lehrstühle für Historische Hilfs- oder Grundwissenschaften einzurichten. „Obendrauf“ wird man solche Lehrstühle kaum bekommen. Muss hier die Sozialgeschichte, dort die Mediengeschichte weichen? Was ist wichtiger: Globalgeschichte oder Historische Grundwissenschaften? Und: Wieso muss eigentlich das komplette Set der Historischen Hilfswissenschaften, wie einige Beiträge in der Debatte anklingen lassen, in ein geschichtswissenschaftliches Studiencurriculum integriert werden? Auch hier gilt die Knappheitsfrage: Wenn man Lehrer/innen und Fachwissenschaftler/innen ausbildet, ist dann ein Kurs in Grundwissenschaften wichtiger als ein Kurs in Historischer Diskursanalyse – oder umgekehrt? Das wurde bisher diskutiert, ohne einen Gedanken an das Gesamte-Curriculum zu verschwenden oder kompetenzorientiert zu argumentieren. Curricular finde ich es aktuell wichtiger, Studierenden zu vermitteln, dass Quellen eben mehr sind als das, was man digitalisiert mit einer guten Recherche in guten Datenbanken findet – dass zur Interpretation dieser Digitalisate auch eine Rekonstruktion des Überlieferungszusammenhangs gehört, die bei fortgeschrittener wissenschaftlicher Arbeit mit dem Digitalisat allein oft nicht zu leisten ist.

Mir scheint, in der Diskussion sind viele wichtige und bedenkenswerte Punkte geäußert worden. Mein Blogpost hier wäre falsch verstanden, wenn er als grundsätzliche Kritik am ganzen Vorhaben verstanden würde. Mir scheint vielmehr, dass es gelingen muss, viele in der Diskussion geäußerte Herausforderungen in die normale curriculare Lehre zu integrieren. Das sollte durchaus möglich sein. Dafür müsste man das Ganze aber herunterkochen und auf praktische Herausforderungen konzentrieren. Etwas weniger Grundsätzlichkeit in der Debatte täte dem sicher gut.

Geschichtsdidaktische Herausforderungen der Flüchtlingsdiskussion

Dass die Zahl nach Deutschland gelangender Menschen, die in Deutschland einen Asylantrag stellen oder als Bürgerkriegsflüchtlinge Aufenthalt suchen, ist bekannt, dass dies die öffentlichen Diskussionen in Deutschland heftig emotionalisiert und dabei zunehmend zu latenter und manifester Aggressivität und Gewaltbereitschaft führt, auch.

Die Geschichtsdidaktik reagiert derweil, wenn ich es richtig sehe, auf zwei Ebenen: Zum einen verweist sie, inspiriert von der Historischen Migrationsforschung (und völlig zu Recht), auf die historische Normalität von Wanderung und Mobilität sowie auf die historischen Ursachen der gegenwärtigen Wanderungsbewegungen. Zum anderen (und ebenso zu Recht) betont sie die Notwendigkeit einer Geschichtsdidaktik, die sich dem interkulturellen historischen Lernen verpflichtet fühlt. Dafür gibt es bereits gute Vorarbeiten, die wohl noch nicht überall und ausreichend in die Ausbildung künftiger Lehrer/innen integriert ist, aber grundsätzlich schon jetzt viel zu bieten hat.

Beide Ansätze sind richtig, aber sie haben eines gemeinsam: Sie akzeptieren den Grundsatz der gegenwärtigen gesellschaftlichen Aufregung, die im starken Anwachsen der Flüchtlingszahlen des eigentliche Problem und die eigentliche Herausforderung sieht. Man kann die Situation aber auch einmal anders sehen: Das eigentliche Problem ist die Anfälligkeit so vieler Menschen für heftige Emotionalisierung angesichts einer Situation, die nach Vernunft ruft, und zu diesem Problem gehört die große Zahl an Menschen, die differenzierende, differenzierte und in diesem Sinne uneindeutige Berichterstattung als Ausdruck von Lügenpresse empfinden oder die in Politikerinnen und Politikern, die Politik auch als langwierigen Aushandlungsprozess kennengelernt haben und schnellen Lösungen daher erfahrungsbasiert nicht vertrauen, als Volksverräter beschimpfen. Mein Eindruckist, dass sich hier auch ein autoritäres Denken ausdrückt, das sich selbst als aufrichtig und klar wahrnimmt: Ich rede nicht mal so oder mal so, ich rede immer, wie mir der Schnabel gewachsen ist, und wenn man Leute wie mich mal lassen würde, wären die Probleme auch schnell gelöst, man muss es nur wollen und man muss eben mal Entscheidungen treffen und dann auch handeln.

Die Erfahrung lehrt selbstverständlich, dass das Unsinn ist. Die Welt ist kompliziert, sie wird nicht erst kompliziert gemacht. Politische Prozesse werden mitunter unnötig hinausgezögert, sie sind aber auch strukturell langwierig. Überall dort, wo rasch entschieden und gehandelt wird, sprich: in Diktaturen, geht dieses schnelle Lösen sowohl auf Kosten der Funktionalität der Lösungen als auch auf Kosten der Regierten.

Die Frage ist nun, ob Geschichtsdidaktik auch hier eine didaktische Aufgabe sehen könnte: in der Zumutung von Ungewissheiten, Unschärfen, Unbestimmtheiten und Unbestimmbarkeiten und im Erlernen, dass Fragen in der Regel nicht letztgültig entscheidbar sind, dass Positionen Argumente brauchen und dass es legitim ist, Argumente auch vom anderen einzufordern. Dass historisches Reden auf Argumenten aufbaut, ist nicht neu, es ist klar, dass das immer schon eine geschichtsdidaktische Grundposition war. Ich frage mich aber, ob das auch für die Einsicht gilt, dass sich etwa die Frage nach den Ursachen der Französischen Revolution nicht einfach mit einer Liste von zehn Ursachen beantworten lässt (mein Eindruck ist, dass dies einem durchaus verbreiteten Verständnis von Multikausalität entspricht). Meines Erachtens erfordert die Einsicht in die Unschärfe und Unsicherheit historischer Antworten auch offenzulegen, dass manche Ursachen dieser verbreiteten Listen zueinander im Widerspruch stehen, dass sie auf unterschiedlichen (und miteinander oft unvereinbaren) sozial- und handlungstheoretischen Positionen fußen, dass niemand letztverbindlich über die „echten“ Ursachen entscheiden kann. So zu arbeiten bedeutet auch, die Autorität des Lehrers, der ja doch irgendwie die Antworten schon vorher weiß, zumindest in engem Rahmen zur Disposition zu stellen; die Autorität würde sich nicht mehr über fachliches Wissen, sondern tatsächlich über Kompetenzen definieren, in diesem Falle über geschichtsdidaktische Kompetenzen.

Ich weiß nicht, ob sich eine solche Geschichtsdidaktik in einem schulischen Lernprozess, der auch Leistungsmessung beinhaltet, der auf Menschen zielt, die sich in einem Reife- und Bildungsprozess befinden und Orientierung erwarten, realisieren lässt. Mir scheint aber, dass es zumindest punktuell notwendig wäre.

Dazu noch ein paar Gedanken aus der Lektüre:

  1. Es hat historische Ursachen, dass sich die Forderung nach einfachen Lösungen so emotionalisiert und radikalisiert. Ich fühle mich jedenfalls an Ralf Dahrendorfs Warnung vor dem autoritären Jahrhundert erinnert („Die Globalisierung und ihre sozialen Folgen werden zur nächsten Herausforderung einer Politik der Freiheit„, DIE ZEIT , 14. November 1997). Dahrendorf mahnt dort: „Das ist ein düsteres Gemälde, bei dessen Anblick daran zu erinnern ist, daß Prozesse der Globalisierung Grenzen haben. Sie haben regionale, aber auch ökonomische und soziale Grenzen. Dennoch drängt der Schluß sich auf, daß die Entwicklungen zur Globalisierung und ihre sozialen Folgen eher autoritären als demokratischen Verfassungen Vorschub leisten. Autoritäre Verfassungen aber können dauern; sie sind weder so katastrophenträchtig noch so prekär wie totalitäre Diktaturen. Ein Jahrhundert des Autoritarismus ist keineswegs die unwahrscheinlichste Prognose für das 21. Jahrhundert. (…) Die Internationalisierung des Wirtschaftens hat Folgen, denen sich einzelne nicht ohne weiteres entziehen können. Menschen sind Objekte, nicht Subjekte von Prozessen, deren Subjekte möglicherweise überhaupt nicht als Personen identifiziert werden können. Die einzige Alternative, die aggressive Regionalisierung oder der Fundamentalismus (Integrismus), ist fast strukturnotwendig von Führungsstrukturen geprägt, die man nur als autoritär beschreiben kann.“ Er macht dafür spezifische Ausprägungen der Globalisierung verantwortlich, die ihre mangelnde demokratische Kontrolle zur Voraussetzung haben.

  2. Matthias Drobinski kritisiert am 13. Januar 2016 in der Süddeutschen (Kommentar auf S. 4: Endlich mal was sagen) in Reaktion auf die Sylvesternacht in Köln das voreilige und fast schon erleichterte Anklagen grapschender Ausländer, des Islam, des triebhaften Arabers oder wahlweise Nordafrikaners: „Merkt denn keiner, wie viel intellektuelle Spießigkeit dahintersteckt, wie viel Angst um den eigenen geistigen Vorgarten? Wie viel Selbstreferenzialität und Unwille zur mühseligen Detailarbeit, zum Aushalten von Unsicherheiten und Widersprüchen?“ Seine Alternative ist eine ernsthafte – und das heißt auch langwierige und schmerzhafte, weil differenzierte und differenzierende Auseinandersetzung mit Fragen der Einwanderung, der Polizeiarbeit, des Sexualstrafrechts, der Pädagogik undsoweiter: „Es bedeutet, sich unbequem von Erkenntnis zu Erkenntnis zu tasten und Sätze zu sagen wie: ‚Ich weiß es nicht‘ oder: ‚Vielleicht hast du recht.'“

  3. Die Weigerung, komplex zu denken und Unschärfen und Unsicherheiten zuzulassen oder gar als Stärke zu sehen, zeigt sich leider auch bei wissenschafltich geschulten Denkern. Aufgefallen ist mir dies schon bei Jörg Baberowski (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/343). Nun hat sich auch der Althistoriker Alexander Demandt geäußert und die Flüchtingskrise mit der spätantiken Völkerwanderung vergleichen. Er kommt zu dem Ergebnis: „Der Begriff ‚Völkerwanderung‘ ist auf mehrerlei Weise berechtigt. Erstens, was die Zahl der Migranten angeht. Zweitens, was die Art ihrer Bewegung betrifft; vielfach wandern sie ja tatsächlich, wie in der Antike. Drittens war die Motivation der spätantiken Völkerwanderung im Wesentlichen die gleiche wie bei der gegenwärtigen Migration. (…) Damals wie heute handelt es sich um den Druck aus armen, aber bevölkerungsreichen Ländern auf reiche, aber überwiegend kinderarme Völker.“ (Das war es dann mit der römischen Zivilisation, in: Die WELT, 11.09.2015, http://www.welt.de/geschichte/article146277646/Das-war-es-dann-mit-der-roemischen-Zivilisation.html) Im Ernst? Dass die Menschen zu Fuß gehen, rechtfertigt bereits eine historische Analogie? Es sind also ganze Völker? Weder damals noch heute, möchte man einwenden. Und es geht ausschließlich um wirtschaftlich grundierten Bevölkerungsdruck? Oder doch eher mittelbar, über historisch sehr komplexe Konstellationen, in denen auch wirtschaftliche Problemlagen und Bevölkerungsentwicklungen, aber auch vieles mehr zusammenkommen und in sehr gewaltgeprägten sozialen Situationen (Syrien, Irak, Afghanistan: Bürgerkrieg) kulminieren? In einem kurzen Interview mit der FAZ sieht er die Hauptursache für die Wanderungen Pegia-typisch in der einladenden Haltung Deutschlands (und weniger in den Fluchtursachen in den Herkunftsländern), und er spricht vom „eigenen Volk“ (Untergang des Römischen Reichs. Das Ende der alten Ordnung, FAZ, 22.01.2016, http://www.faz.net/aktuell/politik/staat-und-recht/untergang-des-roemischen-reichs-das-ende-der-alten-ordnung-14024912.html) – was meint ein Historiker damit eigentlich? Holger Thünemann hat hierauf sehr knapp und souverän reagiert (Historia magistra vitae? Die Banalität des Kurzschlusses, Public History Weekly, 04. Februar 2016, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-3/historia-magistra-vitae-banality-easy-answers/).

  4. Hans-Jürgen Pandel greift in einem Kommentar auf Public History Weekly eine interessante geschichtsdidaktische Wendung auf: „So verlangt der Entwurf für den Baden-Württembergischen ‚Bildungsplan 2016‘ (Stand 22.5.2015) vom Geschichtsunterricht ‚Stärkung von Resilienz‘. Diese amtlich verordnete Esoterik müssen also alle GeschichtslehrerInnen dieses Bundeslandes über Jahre hinaus praktizieren!“ (Geschichtstheoretische Kenntnisse: Mangelhaft, Public History Weekly, 03. September 2015, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-24/theory-of-history-knowledge-poor/) In der Tat: Die Geschichtsdidaktik muss sich von fachlich unangemessenen ministeriellen Zumutungen frei machen dürfen. Bei Resilienz bin ich mir nicht so sicher. Vielleicht meint das Bildungsministerium in Stuttgart eben das, was ich hier thematisiert habe: die Ausprägung eines souveränen Denkens, das in Unsicherheiten, in Ambivalenz und Ambiguität eine Stärke sieht, keine Schwäche, und produktiv damit umgeht. Dann wäre es in der Tat auch ein geshcichtsdidaktisches Anliegen.

Ich denke, die Herausforderung komplexen und unabgeschlossenen Denkens wird die Geschichtsdidaktik in der Zukunft fordern.

Geflüchtete & Europa: Stellungnahme des Arbeitskreises Außereuropäische Geschichte (AAG) des VHD

Das „Ius emigrandi“ des Augsburger Religionsfriedens (1555), also das Recht, sein Territorium bei Andersgläubigkeit des Fürsten zu verlassen, wurde zum Fundament individueller Grundrechte. Seither und vermehrt im 19. und 20. Jahrhundert fanden Millionen von Europäerinnen und Europäer Zuflucht und eine neue Heimat in aller Welt. Zugleich wurde Europa selbst zum Einwanderungskontinent: …

Unter http://www.historikerverband.de/mitteilungen/mitteilungs-details/article/gefluechtete-europa-stellungnahme-des-arbeitskreises-aussereuropaeische-geschichte-aag-des-vhd.html hat der Arbeitskreis Außereuropäische Geschichte (AAG) des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands (VHD) ein historisch begründetes Plädoyer für einen verantwortungsvollen Umgang mit Einwanderung vorgelegt.

Die nächste OECD-Studie …

… und das nächste journalistische Statistikdesaster. SPIEGEL Online meldet unter http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/oecd-studie-nur-wenige-studenten-halten-bis-zum-abschluss-durch-a-1064253.html: Nur wenige Studierenden halten durch. In Deutschland gingen zwar unterdessen 59% der jungen Erwachsenen an die Universität, OECD-weit jedoch 67%. Und in Deutschland würden am Ende nur 36% aller jungen Erwachsenen (nicht aller Studierenden!) das Studium auch erfolgreich beenden (das wären knapp 60% der Studierenden), im OECD-Vergleich seien es ca. 50% (und damit ca. 75% aller Studierenden). Der SPIEGEL sieht Deutschland hier eindeutig hintenan.

Dann kommt er aber auf die wirklich relevanten Parameter zu sprechen: den Berufseinstieg. Ein Jahr nach dem Abschluss seien in Deutschland 93% der Absolventen im Beruf (möglicherweise befristet, aber berufstätig), OECD-weit seien es nur 74%. Rechnet man das gegen, so sind 74% aller Absolventen im OECD-Schnitt ziemlich genau 36-37% eines Jahrgangs junger Erwachsenen – und ungefähr dort landet auch Deutschland (ca. 34%). Mit anderen Worten: Die Berufsausbildung scheint in Deutschland näher an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes zu liegen als in anderen OECD-Ländern.

Mir geht es nicht darum, an dieser Stelle das deutsche Bildungswesen zu loben; ich halte die OECD-Zahlen für durchaus kritikbedürftig und in der Präsentation durch SPIEGEL Online wenig hilfreich. Was mich aber eigentlich erschüttert, ist das inhaltsbefreite Spiel mit pseudo-statistischen Daten zur Unterfütterung einer schon vorher feststehenden These – von Journalisten, die sich nicht einmal die Mühe machen, die von ihnen selbst präsentierten Zahlen einmal gegenzurechnen.

Passend dazu einige Aussagen im Wortlaut, um den vollen Genuss zu erleben:

  •  „Ganz offenkundig brechen zu viele junge Menschen das Studium ab. Die Hochschulen versagen darin, die ihnen anvertrauten Menschen auch zu einem Abschluss zu führen.“ Kann sein; kann aber auch sein, dass die jungen Menschen sich überschätzt haben, dass ihnen eingeredet wurde, die Universität sei der einzige gangbare und ehrbare Weg, und kann sein, dass sie selbst herausgefunden haben, dass ein anderer Weg für sie besser ist. Der Beweis, dass die Universitäten „versagen“, wäre erst noch zu erbringen.
  • „Rund ein Viertel der jungen Erwachsenen sind nach den Kriterien der Organisation sogar Bildungsabsteiger – auch damit liegt Deutschland über dem Schnitt der OECD-Länder von 18 Prozent. Die Zahl der Absteiger (…) ist mit Vorsicht zu interpretieren: Die Elterngeneration in Deutschland ist vergleichsweise gut ausgebildet. Entsprechend schnell rutscht der Nachwuchs in der OECD-Statistik in die Sparte der Absteiger. Der Sohn eines studierten Sozialpädagogenpaars, der selbst eine Ausbildung als Mechatroniker macht, wird sich vielleicht gar nicht als Bildungsverlierer verstehen. Womöglich kommt er ohne Studium sogar auf ein höheres Einkommen als die Eltern. (…) Der Mechatroniker könnte mehr verdienen, wenn er doch Elektrotechnik studiert hätte – dass er anders als seine Eltern nicht an die Hochschule ging, ist insofern doch ein Abstieg.“ Was ich hier unglaublich despektierlich finde, ist die Einschätzung des Mechatronikers als „Bildungsabsteiger“ – das ist normativ und wertet die individuelle Entscheidung des Mechatronikers für seinen Weg deutlich ab. Wurde er gezwungen, auf das Studium zu verzichten? Oder hat er vielleicht für sich einfach nur einen guten Weg gefunden?

Follow-Up zu: Einwanderung und Überlieferungszusammenhang

Und noch ein Fund, diesmal von Armin Nassehi:

Das Attraktive an modernen Lebensformen ist, dass sie mit möglichst wenig Bekenntnissen auskommen können. Daran muss sich jeder orientieren, der Einwanderung gelingen lassen will – und zwar nicht nur Einwanderung, sondern auch das Leben der Autochthonen! Erstaunlicherweise wissen die Terroristen von Paris – übrigens auch die von Beirut, denn die meisten Opfer des so genannten Islamischen Staates sind Muslime – was „unser“ Eigenes ist, gegen das sie bomben. Es ist jene Lebensform, die auf gemeinsame Bekenntnisse so weit wie möglich verzichten kann. Es ist eine Lebensform, die es nicht nur aushält, dass es in ihr eine gewisse Indifferenz und Interesselosigkeit darüber gibt, wie die unterschiedlichen Gruppen und Milieus leben. Sie greifen eine Gesellschaft an, die dies gar nicht als Defizit erlebt, sondern als ihr Ureigenes zelebriert.
(http://www.sueddeutsche.de/kultur/was-ist-deutsch-wir-muessen-reden-1.2747060)

Nassehi ist erkennbar Luhmannianer; schon unter http://geschichtsadmin.hypotheses.org/343 hatte ich mit Hartmut Esser festgehalten, dass Luhmann auf diesem Feld der Wiederentdeckung harrt. Dass nicht alle diese Erkenntnis aufgenommen haben, belegen die Zeitungen heute (u.a. http://www.zeit.de/politik/deutschland/2015-11/cdu-integrationsverpflichtung-parteitag-dezember) – nun fordert die CDU eben sehr weitreichende Bekenntnisse, mit recht unklarer Perspektive, was daraus resultieren soll.

Weitere lesenswerte Texte aus Historikerblogs:

Sowie eine Radiodiskussion, die die Flüchtlingsdiskussion aufgreift, u.a. mit Andreas Rödder (Mainz):

Ut omnes unum sint – Teil II

Unter „Ut omnes unum sint“ (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/297) hatte ich schon vor einiger Zeit darum gebeten, am Überlegen zu partizipieren und über sinnvolle, nicht zielgruppenspezifische und nicht defizitorientierte Sensibilisierungen und Maßnahmen nachzudenken.

Sicher nicht die wichtigste Baustelle in den an der JGU Mainz laufenden Überlegungen, aber dennoch auf der mentalen Liste, ist die Frage nach Gebetsräumen auf dem Campus. Traditionell gibt es eine Katholische Hochschulgemeinde und eine Evangelische Studierendengemeinde, die auf Universitätsflächen auch Gebetsräume unterhalten. Seit einiger Zeit wird auch über Gebetsräume anderer Gruppen (vor allem über muslimische, d.h. i.d.R. sunnitische, und jüdische) Gebetsräume nachgedacht – oder über konfessionsübergreifendeRäume der Stille. Diskutiert wird zudem, ob man nicht umgekehrt alle Gruppen darauf verweisen müsse, dass Religionsausübung nicht Bestandteil der universitären Vorsorge sei, Gebetsräume daher grundsätzlich andernorts angeboten werden müssten.

Unter „(K)ein Platz für Allah“ hat nun die ZEIT das Thema aufgegriffen. Dabei geht sie der Frage nach, wie und wieso muslimische Studierende für einen eigenen Gebetsraum kämpfen und welchen Hindernissen sie dabei begegnen. Das Thema elektrisiert schon deshalb, weil es rasch mit dem Wirken der „Islam-AG“ assoziiert wird, aus der die Attentäter des 11. Septzember 2001 hervorgingen.

Ich muss zugeben, dass ich an diesem Punkt überhaupt nicht entschieden bin. Ein erster Reflex wäre zu sagen: Wenn Katholiken (zu denen ich mich zähle) und Protestanten Gebetsräume haben, dann sollten Juden und Muslime sie auch haben. Das löst aber die Frage nicht, ob Gebetsräume überhaupt in eine Universität gehören. Und es ist sicher noch um Einiges komplexer. Um einige Argumente aus dem ZEIT-Artikel aufzugreifen:

Karaca setzt sich für die Einrichtung muslimischer Gebetsräume ein und ärgert sich darüber, dass er und seine Glaubensbrüder oft als Minderheit abgetan werden. „Würden die Tausende muslimischen Studierenden statistisch erfasst, dann könnten wir den Bedarf an Gebetsräumen vor den entscheidenden Gremien mit Zahlen begründen.“ Bislang heißt es: viel Überzeugungsarbeit leisten und auf das Entgegenkommen der Rektoren hoffen.

Das klingt einleuchtend. Karaca argumentiert jedoch auf der Basis des ideellen Konstrukts einer Umma, einer Gemeinschaft aller Muslime. Die Realität schon der normalen deutschen Moscheegemeinden ist aber eine andere: Es gibt türkisch geprägte Gemeinden (v.a. der DITIB), arabische Gemeinden, es gibt salafistische Zirkel und viele andere (sufisch geprägte usw.), und hinter all diesen Ausrichtungen stehen eben keine konfessionellen Gruppen, die sich als öffentlich-rechtliche Institution konstituieren. Wer wäre der Ansprechpartner, um zu entscheiden, wer in diesen Räumen agieren darf? Wer trägt die Verantwortung? Eine der vielen muslimischen Hochschulgruppen, die sich in den letzten Jahren als wichtige Akteure an den Universitäten konstituieren? Und welche – und welche nicht? Um es zuzuspitzen: Angesichts der offenkundigen Wissenschaftsfeindlichkeit der DITIB, die sich im Gedenkjahr 2015 im Themenfeld „Völkermord an den Armeniern“ zeigte, wäre ich über eine DITIB-Aktivität auf einem Campus wenig erfreut (Ähnliches, nur mit anderen Argumenten, gilt für Millî Görüş). Ein Raum für das muslimische Gebet auf einem Campus würde mir hingegen deutlich weniger Sorgen bereiten. (Und ein kurzes Nachwort: Die pure Zahl von Tausenden muslimischen Studierenden ist noch kein politisches Argument; es erinnertan die vielen Millionen, die angeblich vom ADAC oder vom Bund der Vertriebenen vertreten werden.)

Ein weiteres Argument:

„Unsere Gebetspraxis ist viel intensiver als die anderer Religionen, daher benötigen wir erst recht einen Rückzugsort“, sagt der Bonner Student Yousef.

Dazu fällt mir schlicht nichts ein. Ich verstehe einfach nicht, wo hier das Argument steckt.

Und noch ein Argument:

Dafür klapperte der Student eine Vielzahl deutscher Hochschulen telefonisch ab, fragte nach, ob ein Gebetsraum vorhanden sei. „Es gibt auch viele positive Beispiele. Die TU Berlin bietet sogar zwei getrennte Gebetsräume für Frauen und Männer an, und an der Ruhr-Uni Bochum gibt es schon seit über 17 Jahren einen Gebetsraum.“

Da frage ich mich nun, ob hier nicht tatsächlich schon eine Vorentscheidung getroffen wurde; ist es wirklich in allen muslimischen Ausrichtungen selbstverständlich, dass Gebetsräume getrennt sein müssen? Mir fehlt da wohl das Wissen, es wundert mich aber. Ein im Koran fundiertes Argument ist mir jedenfalls nicht bekannt.

Das alles sind erst einmal Gegenargumente; aber auch diese Überlegungen lösen das Problem nicht, das eingangs angesprochen wurde. Gehören Gebetsräume auf einen Campus? Für welche Religion? Wer trägt die Verantwortung für welchen Raum? Ist ein Raum der Stille zielführender? Auch dazu würde ich mich über argumentierende Rückmeldungen und Überlegungen freuen.

Follow-Up zu: Einwanderung und Überlieferungszusammenhang

Zur Frage, wie viel Konsens und Homogenität eine moderne Einwanderungsgesellschaft braucht (oder auch nicht; siehe http://geschichtsadmin.hypotheses.org/343), habe ich heute einen interessanten Seitenblick von Mischa Honeck in der SZ gefunden („Deutsche unerwünscht“, SZ, 21./22. November 2015, S. 5, http://www.sueddeutsche.de/politik/gastkommentar-deutsche-unerwuenscht-1.2746512). Honeck geht der Frage nach, was die (modern gesprochen) mangelnde Integrationsbereitschaft jener Deutscher, die in Folge der Revolutionen von 1848 in die USA auswanderten, für die weitere Entwicklung der USA als Einwanderungsgesellschaft bedeuteten:

„Auch wenn die Vision einer deutschen Republik auf amerikanischem Boden eine Utopie blieb, kämpften die Achtundvierziger bis zum Ende dafür, ihre deutsche Identität nicht preisgeben zu müssen. Und in der Tat – nach anfänglichen Schwierigkeiten schafften es viele, sich zu arrangieren. Ein stolzer Deutscher und guter Amerikaner zu sein, war für sie kein Widerspruch. Man mag die Revolutionsflüchtlinge für bornierte Nationalisten halten; viele Historiker sehen in ihrem Wirken zugleich die Keimzelle eines modernen demokratischen Pluralismus. „Assimilation ist ein Verbrechen gegen die Menschlichkeit,“ erklärte 2010 der damalige türkische Premierminister Erdoğan in seiner viel kritisierten Kölner Rede. Sind wir bereit, mit unseren ausgewanderten Vorfahren, die diese Position so vehement vertraten, ebenso hart ins Gericht zu gehen? Vielleicht müssen wir dies gar nicht, wenn wir in der Lage sind, uns von der ahistorischen Vorstellung zu verabschieden, dass gedeihliches Miteinander nur unter den Bedingungen einer nationalen Leitkultur möglich ist. Migranten sind nicht weniger heterogen als die Gesellschaften, in die sie einwandern. Das galt für die deutschen Revolutionäre von 1848, es gilt für die Flüchtlinge aus der arabischen Welt, die im heutigen Deutschland auf Asyl hoffen.“