Deutschland und die Armeniergräuel im Ersten Weltkrieg, II

Dass das Thema unserer geplanten Ausstellung so viel mediale Aufmerksamkeit erfahren wird, hatten wir nicht vermutet. Die Wortmeldung von Papst Franziskus, die Entschließung des Europäischen Parlaments, die heftigen Diskussionen in den Fraktionen des Deutschen Bundestags vor der Debatte und Entschließung nächste Woche Freitag (und die schon für Donnerstagabend unmittelbar davor angekündigte Ansprache des Bundespräsidenten Gauck im Rahmen eines Gedenkgottesdienstes) – das alles lenkt den Blick der politisch aufmerksamen Öffentlichkeit viel stärker als in vergangenen Jahren auf die Armeniergräuel im Ersten Weltkrieg. Leider ist das oft zu wenig kontextualisiert, zu schematisch. Schuld daran ist sicher auch so etwas die zeitlichen Restriktionen, unter denen Zeitungsbeiträge entstehen. Umso wichtiger ist daneben die wissenschaftlich angemessene Aufarbeitung, auch und gerade für die Öffentlichkeit. Diese Erwartungen soll unsere Ausstellung erfüllen. Ab nächster Woche Donnerstag hat dann jeder die Möglichkeit, sich die Ausstellung im Philosophicum der JGU Mainz selbst anzusehen – und im Anschluss an voraussichtlich weiteren drei Standorten in Rheinland-Pfalz. Wir freuen uns über jeden Besuch und jeden konstruktiven Kommentar im Gästebuch.

Deutschland und die Armeniergräuel im Ersten Weltkrieg

Seit Veröffentlichung seines neuen Buches mit dem Titel “Beihilfe zum Völkermord: Deutschlands Rolle bei der Vernichtung der Armenier” wird Jürgen Gottschlich, Mitbegründer der taz und seit vielen Jahren als Journalist in Istanbul tätig, in vielen Medien angefragt und zitiert – es etabliert sich damit, jedenfalls kurzfristig, ein bestimmtes Narrativ. Gottschlich wird auf tagesschau.de etwa so zitiert:

“Es gab eine deutsche Beteiligung bei der Planung der Deportation. Die Deutschen haben das politisch abgewehrt. Sie haben die Deportation und Vernichtung, die ihre osmanischen Partner durchgeführt haben, politisch gedeckt und geschützt”, ist der Journalist überzeugt.

Ich habe den Auftrag, das Buch für die Sehepunkte zu rezensieren. Ich bin daher schon sehr gespannt, wie er das ausgeführt hat. In der Ausstellung, die ich unter http://geschichtsadmin.hypotheses.org/304 angekündigt habe, gehen wir nicht davon aus, dass es eine klar benennbare “deutsche” Rolle gibt, aber jede Menge Eigenlogiken deutscher Akteure unter ihren je verschiedenen institutionellen Rahmenbedingungen. Das ist eine komplexe und interessante Geschichte; sie lässt sich nicht ohne Weiteres auf den Begriff der “Beihilfe zum Völkermord” bringen.

Am Wochenende beginnt dazu übrigens im Deutschen Historischen Museum eine Tagung des Lepsiushauses, an der ich mit 2 Studierenden aus dem Projekt teilnehmen werde (eine davon, Frau Perisic, trägt selbst vor). Auch da hoffe ich noch auf neue Perspektiven, mit denen sich die Auseinandersetzung lohnt.

Foto: Dilan Tas.

Eine „innertürkische Verwaltungsangelegenheit“?

Eine „innertürkische Verwaltungsangelegenheit“?  Osmanisch-deutsche Verflechtungen und die “Armenier-Greuel” im Ersten Weltkrieg

Unter dieser Überschrift geht eine lange vorbereitete Ausstellung demnächst an die Öffentlichkeit.

Woher dieser Titel? “Über die Armeniergreuel ist folgendes zu sagen: Unsere freundschaftlichen Beziehungen zur Türkei dürfen durch diese innertürkische Verwaltungsangelegenheit nicht nur nicht gefährdet, sondern im gegenwärtigen, schwierigen Augenblick nicht einmal geprüft werden. Deshalb ist es einstweilen Pflicht, zu schweigen.” Mit diesen Worten suchte das Kriegspresseamt des deutschen Kaiserreiches im Oktober 1915 eine Berichterstattung über die Massaker an der armenischen Bevölkerung des Osmanischen Reiches seit dem Frühjahr 1915 in deutschen Zeitungen und Zeitschriften zu verhindern.

Wieso das Ganze in diesem Jahr? Im Frühsommer 2015 jährt sich der Völkermord an den Armeniern zum hundertjährigen Gedenken. Die deutsch-osmanische Verflechtungsgeschichte der „Armeniergreuel“ ist weitgehend in Vergessenheit geraten. Ziel der Ausstellung ist es, die vielfältigen militärischen, ökonomischen und diplomatischen Verstrickungen des Deutschen Reichs in den Völkermord sowohl auf persönlicher wie systematischer Ebene zu rekonstruieren und damit auch eine unbekannte Facette deutsch-osmanischer Geschichte zugänglich zu machen.

Wie kommt das nun alles zustande? Die Ausstellung geht auf die Arbeit in einem Lehrprojekt mit 11 Studierenden zurück.

Wie kann man davon profitieren? Die Ausstellung wird zunächst vom 23.04.-21.05.2015 im Philosophicum der JGU Mainz zu sehen sein. Danach soll sie wandern; mit einigen Institutionen stehen wir schon im Gespräch. Zudem wird es eine Website zur Ausstellung geben, auf der alle Rollups gespiegelt und mit zusätzlichen Materialien angereichert sein werden. Ich werde die URL hier rechtzeitig bekanntgeben. Sollten Lehrer/innen das Thema im Unterricht aufgreifen wollen, bitte ich um Kontaktaufnahme per Mail unter armeniergreuel@uni-mainz.de.


Begleitet wird die Ausstellung von einer Vortragsreihe im SoSe 2015, die finanziell von der Südosteuropa-Gesellschaft unterstützt wird:

22.04.2015, 18 Uhr, P3
Feierliche Eröffnung der Ausstellung

29.04.2015, 18 Uhr, P3
Dominik Schaller (Heidelberg): Der Völkermord an den Armeniern. Ereignis, historischer Kontext und Rezeption

06.05.2015, 18 Uhr, P3
Markus Koller (Bochum): Tendenzen der Gewaltforschung und Gewalt im ausgehenden Osmanischen Reich

20.05.2015, 18 Uhr, P3
Fabian Klose (Mainz): Humanitäre Interventionen und Verbrechen gegen die Menschlichkeit. Das Osmanische Reich und der Wandel der internationalen Einmischung in innere Angelegenheiten

27.05.2015, 18 Uhr, P3
Hans-Lukas Kieser (Zürich): Talaat Pascha und Deutschland

03.06.2015, 18 Uhr, P3
Hülya Adak (Sabanci Universitesi, Istanbul): Turkish Egodocuments and the Possibilities of Armenian-Turkish Reconciliations

10.06.2015, 18 Uhr, P3
Uğur Ümit Üngör (Utrecht): The Armenian Genocide: the Local, the National, and the Global

15.06.2015, 18 Uhr, Fakultätssaal
Stefan Ihrig (Jerusalem): Den Genozid rechtfertigen – Deutschland und die osmanischen Armenier, von Bismarck bis Hitler

01.07.2015, 18 Uhr, P3
Elke Hartmann (Berlin): Osmanisch-Armenisches Leben zwischen Aufbruch und Gefährdung. Eine Annäherung in historischen Bild- und Tondokumenten

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Ut omnes unum sint

Zu Beginn dieser Woche hat zum ersten Mal der Lenkungsausschuss Diversity Audit der JGU getagt, dem ich angehöre. Offenbar hatte ich zu laut gegrummelt, als ich von diesem Audit erfuhr, und von “positiver Stigmatisierung” und von “etwas zum Problem erklären, das erstens nicht lösbar und zweitens nicht zwingend ein Problem ist” geredet. Damit war ich in der Pflicht, als der Lenkungsausschuss zusammengestellt wurde. Die JGU will im Rahmen des Audit-Verfahrens vor allem auf den soziobiographischen Erfahrungshintergrund ihrer Studierenden fokussieren und über “Studierende mit Migrationshintergrund, Studierende der ersten Generation sowie Studierende ohne klassische Hochschulzugangsberechtigung” (http://www.uni-mainz.de/presse/61595.php) nachdenken. In der Tat lassen sich die problemgenerierenden Faktoren hier kaum systemisch lösen – wer an der Universität ankommt, ohne dass die eigenen Eltern studiert haben, wird diesen (aus Programmperspektive) “Nachteil” (so wird es jedenfalls in der hochschulbezogenen Literatur meist thematisiert) kaum aus eigener Kraft heilen können – dazu müssten die Eltern das Studium nachholen. Das klingt flapsig, ist aber ernst gemeint und hilft vielleicht zu verstehen, warum ich eine gewisse Skepsis bei diesem Projekt hege.

Sinnvoll könnte es jedoch sein, vor allem über Sensibilisierungen und Maßnahmen nachzudenken, die nicht zielgruppenspezifisch und nicht defizitorientiert wirken sollen. Mir sind da gleich zwei eingefallen: der Verzicht auf maximale Studienzeiten (jeder darf so lange studieren, wie es eben braucht, um das Studium abzuschließen – auch wenn das Studium dann durch die Notwendigkeit des Geldverdienens, die Betreuung Angehöriger, Erziehungsaufgaben o.ä. eben länger dauert) oder Englisch-Kurse, z.B. für Studierende mit ausländischem Abitur (und anderer Englischdidaktik auf dem Weg zur Hochschulzugangsberechtigung) oder für Studierende ohne klassische Hochschulzugangsberechtigung. Solche Englisch-Kurse müssten kostenlos sein und Brücken zwischen basalem Englisch und Wissenschaftsenglisch bauen.

Mir scheint, hier gibt es noch einiges zu überlegen – und um nicht immer eigene Positionen zu formulieren, lade ich herzlich ein, mir im Kommentarbereich Ideen zukommen zu lassen. Das Projekt kann davon nur profitieren. Vorab schon einmal herzlichen Dank!

(Ut omnes unum sint – so lautet seit der Neugründung der Universität 1946 das Motto der JGU Mainz.)

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Sprachlos

Gestern abend erfahre ich aus dem Flurfunk: Der Fachschaftsrat Geschichte hat auf seiner Facebook-Seite (http://on.fb.me/1ux1MWw) eine Stellungnahme zur Verwendung von Überschüssen vom 49, Deutschen Historikertag veröffentlicht.

Heute folgt eine Stellungnahme des Historischen Seminars (online unter http://www.blogs.uni-mainz.de/fb07geschichte/?p=654).

Es mag sein, dass ich dem Ganzen mit diesem Post noch mehr Aufmerksamkeit verschaffe – aber mir selbst verschaffe ich damit etwas Luft. Was die Fachschaft hier betreibt, kann man kaum anders als diffamierend und rufschädigend nennen. Für meine eigene Arbeit im Studienbüro kann ich sagen, dass ich kaum ein anderes Institut an der JGU Mainz und kaum ein anderes Historisches Seminar im deutschsprachigen Raum kenne, von dem ich mit Sicherheit sagen kann, dass es in ähnlich starker Weise auf Anliegen der verfassten Studierenden eingeht. Das Historische Seminar ist den studentischen Anliegen im Reakkreditierungsprozess weitestgehend entgegengekommen. Die Studienfachberatung ist in einer Weise bedürfnisorientiert differenziert und professionalisiert, wie man das kaum andernorts findet. Die Administration von Studium und Lehre ist exzellent. Wenn ich es etwas grob ausdrücken darf: Hier reißen sich einige Menschen (und ich zähle mich unbescheiden dazu) jeden Tag den Po auf, um alles für Studierende möglich zu machen, was irgendwie geht. Wir ernten für diese Arbeit (die weit über gesetzliche Aufgaben und gerechtfertigte Erwartungen des Arbeitgebers herausgeht) regelmäßig Anerkennung und Dank von Seiten der Studierenden, denen das hilft, und der universitären Schnittstellen, die diese Arbeit sehr schätzen.

Für all das findet sich auf der Facebook-Seite der Fachschaft kein Platz. Das muss im Normalfall auch nicht sein; aber dass das Einzige, was der Fachschaftsrat über das Historische Seminar öffentlich zu sagen vermag, diese negative Stellungnahme ist, die das Seminar in ein Licht rückt, das einfach unerträglich ist, ist nicht akzeptabel. Dass diese Stellungnahme eine Reihe sachlicher Fehler enthält, wurde schon in der Stellungnahme des Historischen Seminars angesprochen; ich möchte das hier nicht mehr eigens aufgreifen.

Was das für meine eigene Arbeit bedeutet, vermag ich nicht zu sagen; ich ging bisher von einer Basis an Vertrauen aus, die eine enge und offene Zusammenarbeit möglich macht. Ich muss befürchten, mich getäuscht zu haben:  Ich hatte von einer solchen Stellungnahme vorab keine Kenntnis und frage mich seither, an welcher Stelle sich so viel Frust aufstauen konnte, dass es zu dieser mir völlig unverständlichen Aktion kommen konnte. Mir wurde ein solcher Frust jedenfalls nicht kommuniziert. Ich stehe vor einem Rätsel.

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Anwesenheitspflicht und Präsenzlehre

(2a) Eine verpflichtende Teilnahme der Studierenden an Lehrveranstaltungen darf als Teilnahmevoraussetzung für Prüfungsleistungen nicht geregelt werden, es sei denn, bei der Lehrveranstaltung handelt es sich um eine Exkursion, einen Sprachkurs, ein Praktikum, eine praktische Übung oder eine vergleichbare Lehrveranstaltung.

Mit diesem Passus erregt das nordrhein-westfälische Hochschulzukunftsgesetz gerade viel Aufmerksamkeit. Die Diskussion wird interessanterweise darüber geführt, ob Präsenzlehre an sich sinnvoll sei. So argumentiert etwa Bernhardt Markus in Public History Weekly diese Woche (“Mandatory attendance, farewell!”), dass dieses Gesetz die primitiven didaktischen Perspektiven des zuständigen Wissenschaftsministeriums entlarve. Das mag sein – ich vermag das nicht zu beurteilen. Ich bin mir aber nicht sicher, ob die Diskussion über “Präsenz” oder über “Pflicht” geführt werden sollte. Tatsache ist, dass Präsenzlehre in vielerlei Hinsicht produktiv ist: Sie ermöglicht den Aufbau von Selbst- und Sozialkompetenz (neben der Aneignung fachlichen Wissens), kann im Umgang mit heterogenen Lerngruppen allen Beteiligten individuell produktive Zugänge ermöglichen und ermöglicht fortlaufende wechselseitige Rückmeldung. Ein Buch kann auf den einzelnen Studierenden nicht individuell eingehen; ein Lehrender schon. Ein nerviges Buch kann man weglegen; einen schwierigen Dozenten in einer Veranstaltung mit Präsenzpflicht muss man wohl aushalten, auch das eine wertvolle Lernerfahrung (und das ist nicht zynisch gemeint). Vor allem aber scheint mir eines wichtig: Die Präsenzpflicht ist eine Aussage darüber, welchen Wert die Präsenz für die Universität, für das Seminar, für die Lehrenden – und für die Studierenden hat. Und hier verbinden sich die Themen “Präsenz” und “Pflicht” wieder: Wer Präsenz einfordert, verpflichtet sich nicht nur, diese auch sinnvoll zu füllen, sondern kommuniziert hierüber, wie bedeutsam das gemeinsame Forschen und Lernen ist. Und das erscheint mir weiterhin wichtig.

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Latinum weiter in der Diskussion

Ein kurzes Update zu meinem Eintrag “Latein und Bildungsgerechtigkeit“:

Eigentlich wollte ich es damit ja bewenden lassen. Aber: 1: Ich sehe mich auch nach diesen beiden Beiträgen bestätigt.  Und 2: In Zeiten, in denen man von politischer Seite über den Stifterverband für die deutsche Wissenschaft oder den anstehenden Exzellenzwettbewerb Lehramt die Wissenschaftlichkeit von Lehramtsstudiengängen steigern und unterstreichen will, ist die Idee, das Latinum gerade in Lehramtsstudiengängen für Sprachen und Geschichte abzuschaffen, absurd.

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Online Self Assessments

Online-Studienselbsttests fallen durch die Prüfung – das meldet der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, der dazu gleich eine Studie mit immerhin 14 Seiten ins Netz stellt. Dabei geht es um Tests, die Studieninteressierte vor dem Bewerbungsverfahren auf einen Studiengang durchlaufen können, um entweder herauszufinden, welche Studiengänge auf der Basis der eigenen Interessen und Fähigkeiten in Frage kommen oder (bei schon konkreterem Interesse) ob der bereits avisierte Studiengang wirklich zum Bewerber passt.

Die wenigen Online Self Assessments zum Fach Geschichte habe ich mir vor einigen Jahren angeschaut. Das Ergebnis war ernüchternd: Wiederholen muss man das in Mainz jedenfalls nicht. Es gibt dort Wissensabfragen (darf eigentlich nur jemand Geschichte studieren, der bereits hstorisches Faktenwissen akkumuliert hat? und welche Botschaft sendet man mit solchen Fragen über das Fach eigentlich aus?) und Erwartungsabgleiche (darf Geschichte nur studieren, wer schon brav beantworten kann, dass Geschichtsstudierende wohl wider Erwarten viel lesen müssen?). Das ist nicht nur wenig kreativ, sondern auch wenig hilfreich.

Zu ebenfalls negativen Einschätzungen kommt nun fachübergreifend auch der Stifterverband, der allerdings den kritisch begutachteten Online Self Assessments (OSA) das positive Gegenbeispiel des Medizinertests gegenüberstellt (erstaunlich, aber so sieht es der Stifterverband; der Medizinertest ist nämlich keine Reflexionshilfe wie ein klassischer OSA, sondern Teil eines selektierenden Zulassungsverfahrens). Der Stifterverband stellt fest: Die untersuchten Online Self Assessments sind keine verlässliche Entscheidungshilfe, und je unspezifischer und diffuser das Interesse der Befragten, umso breiter das Angebot an denkbaren Studiengängen – Orientierung sehe anders aus. Es gebe vor allem keinen richtigen Abgleich zwischen den Interessen und Kompetenzen der Testpersonen.

An dieser Studie überrascht mich nur das Fazits des Stifterverbandes: Statt Online Self Assessments abzuschaffen, empfiehlt er, Ressourcen von Hochschulen zu bündeln (ich liebe diese Phrase, auch wenn ich nicht weiß, was sie meint) und bessere Tests, am besten bundesweit zentralisiert, zu entwickeln. Diese sollten validiert werden und zudem direkt in eine Studienberatung münden. Wie wäre es, wenn man dann den Zwischenschritt der Online Self Assessments wegließe und gleich zur Beratung ginge? Alle Universitäten haben dieses Segment in den vergangenen Jahren ausgebaut, an Beratungsangebot mangelt es nicht. Und es ist allemal mehr wert als ein Online-Test, der eine reale Studienerfahrung nicht ersetzen kann – er spart lediglich den Weg zur Universität, bietet aber nicht den gleichen Ertrag. Und am Ende wäre auch zu fragen, ob die hinter diesen Tests stehende Ideologie, Studienabbrüche müssten vermieden werden, nicht ziemlich antiquiert ist. Ich jedenfalls sehe keinen Wert in diesen dürftigen Instrumenten.

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Latein und Bildungsgerechtigkeit

Endlich wird es Zeit, einiges an Themen durchzugehen, was vor dem Urlaub liegengeblieben ist. Da war zum Beispiel die kleine Debatte in der ZEIT zur Frage, ob Studierende Latein lernen sollten. Moritz Fastabend, AStA-Referent in Bochum, hatte eine Petition mitverantwortet, in der die Abschaffung der Latinumspflicht für Lehramtsstudierende gefordert wurde (https://www.openpetition.de/petition/online/abschaffung-der-latinumspflicht-fuer-lehramtstudierende); für das Fach Geschichte wurde als Alternative die Formel “Kenntnisse in Latein oder anderen modernen Fremdsprachen” vorgeschlagen. Fastabends Argument: Wer ohne Latinum an die Uni komme, brauche in der Regel vier Semester länger für das Studium. Diese Formel verwundert: an der JGU Mainz etwa kann man das Latinum in Kursen der Klassischen Philologie nach 2 Semestern incl. Ferienkurs absolvieren. Natürlich dauert es auch mal drei Semester, manchmal vier, aber das ist nicht durchweg so – und in diesen Semestern lernt man nicht nur Latein, sondern betreibt sein Studium ja weiter. Bildungsungerechtigkeiten zementiere das Latein ebenfalls – es seien vor allem Leute, die ihr Abitur auf dem zweiten Bildungsweg gemacht hätten, die an der Uni das Latinum nachholen müssten. Zugegeben, diese Gruppe ist tatsächlich betroffen, studiert aber in meiner Erfahrung in aller Regel so zielstrebig, dass es eben keine vier Semester länger dauert. Die Latinumspflicht entspringe einem veralteten Bildungsideal, so Fastabend – es gehe um die Bewahrung von Gymnasium und Universität als Eliteanstalten. Und nicht zuletzt könne man alles, was man im Lateinunterricht lerne, auch in einer modernen Fremdsprache lernen. Theoretisch stimmt das sogar, praktisch aber nicht: Was der Lateinunterricht stark fördert, ist analytische Sprachkompetenz, während der moderne Fremdsprachenunterricht meist auf synthetische Sprachkompetenz und insbesondere auf Kommunikationsfähigkeit setzt. Den unterschied merken wir in Sprachklausuren, die wir für unterschiedliche Abschnitte unserer Studiengänge anbieten: Studierende mit wenig Jahren Französischunterricht, aber Lateinkursen an der Uni tun sich bei der Übersetzung französischer Quellentexte ins Deutsche deutlich leichter als solche, ide doppelt so viele Jahre Französisch hatten, das Latein aber gerade erst beginnen oder noch vor sich haben. Nun ist die analytische Sprachkompetenz für Historiker/innen zentral; und sie wirkt sich bis in Bereiche wie Bildinterpretation und ähnliche Fertigkeiten aus. Das Latinum hier abzuschaffen wäre also erst recht bildungsungerecht: Auf dem Arbeitsmarkt spätestens, zumindest dort, wo die Absolventen tatsächlich als Historiker/innen arbeiten (zum Beispiel im gymnasialen Lehramt, um dases Fastabend geht), macht das Latein einen Unterschied, den man auch schon in Hauptseminararbeiten und Abschlussarbeiten und ihrer Benotung merken würde. Das Latein zu fordenr mag den ein oderanderen Zeit kosten, aber nicht die Zukunft, und daran sollten Studienanforderungen gemessen werden.

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Ohne Worte

In einem Beitrag “Ohne Titel” hatte ich am 02.08.2013 meiner Verwunderung über die deutschen Wissenschaftsinstitutionen Ausdruck verliehen, die so offensichtlich mit durchweg problematischen Argumenten Frau Schavan gegen die Universität Düsseldorf helfen wollten. Den Druck auf die Universität Düsseldorf konnte man schon damals nicht gutheißen. Nun berichten Süddeutsche und FAZ von einem Abschlkussbericht der Universität, der zumindest begründet vermuten lässt, dass hier wirklich wissenschaftspolitisches Netzwerken der eher üblen Sorte betrieben wurde; offenbar ging der Ruf einer Politikerin hier über wissenschaftliche Standards. Den Artikeln möchte ich nichts hinzufügen, diese aber zum Lesen empfehlen:

Und vielleicht doch noch eine Ergänzung: Anstatt neuer Ideen zu wissenschaftlichen Standards etwa in der Betreuung von Promotionen, an Stelle der HRK-Empfehlungen zur guten wissenschaftlichen Praxis, würde es allen wissenschaftsvertretenden Institutionen auch gut anstehen, zumindest einige – auch sie selbst bindende – Überlegungen zur Freiheit von Forschung und Lehre zu formulieren, die diesen Eingriffen in die Autonomie der Hochshcule Grenzen setzen. Es wäre den Versuch wert, das auszubuchstabieren.

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Schlechtes Abschneiden der Lehrer-Bildung

Der Hochschulbildungsreport2020, die zentrale Publikation der Bildungsinitiative “Zukunft machen”) in der Verantwortung des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft (http://www.hochschulbildungsreport2020.de/),  hält fest: “Der Hochschul-Bildungs-Index erreicht nur 10 statt 20 Punkten. Besonders schlecht abgeschnitten hat die Lehrer-Bildung.” Was ist da los?

Grundsätzlich reiht sich der Befund wohl in die politische Tendenz ein, das Lehramt wieder stärker in die Universität hineinzunehmen. Ausdruck dieses Willens war schon die “Lehrer-Initiative” des Stifterverbands und der Heinz Nixdorf Stiftung (http://www.stifterverband.org/wissenschaft_und_hochschule/lehre/lehrer-initiative/index.html). Nun folgt die daten-/indikatorengestützte Feststellung eines Defizites. Aber wie zuverlässig sind diese Befunde, und was bedeuten sie? Zunächst ist der Index interessant: Der Hochschul-Bildungs-Index, mit dem Stifterverband und McKinsey arbeiten, “misst auf sechs Handlungsfeldern, ob sich bis zum Jahr 2020 ein durchlässiges, nachfrage- und bedarfsorientiertes Hochschulsystem entwickelt”. Zu diesen Handlungsfeldern gehört die Lehrerbildung, die dieses Jahr besonders schlecht abschneidet und daher im Report detailliert gewürdigt wird.

Probleme sieht der Report vor allem bei den fehlenden Karrierewegen im Lehramt, die das Lehramt für ehrgeizige junge Menschen eher unattraktiv mache, und dem fehlenden Selbstbewusstsein: “Nur 16 Prozent [der Lehramtsstudierenden] schätzen Selbstvertrauen und nur 13 Prozent Durchsetzungsfähigkeit als ihre persönliche Stärke ein.” Man kann nun aus der eigenen Erfahrung mit Studierendenerhebungen einwenden, dass gerade der zweite Parameter schon durch den wohl überdurchschnittlich hohen Anteil weiblicher Studierender im Lehramtsstudium beeinflusst wird; jedenfalls würde ich aus Umfragen an der JGU eine solche Verzerrung vermuten. Das scheint mir aber vernachlässigenswert. Wichtiger ist, und zwar auch wiederaus den eigenen Erfahrungen: Nicht immer sind die 13% “Durchsetzungsfähigen” und 16% “Selbstbewussten” diejenigen, die man später im Lehramt sehen möchte. Selbstverstädnlich wollen wir selbstbewusste und durchsetzungsfähige Lehrer/innen, aber das ist nicht der springende Punkt; die Mengen der sich selbst schon im Studium für selbstbewusst und durchsetzungsfähig haltenden Studierenden und der tatsächlich selbstbewussten und durchsetzungsfähigen Lehrer sind allenfalls teilidentisch, wobei diese Teilidentität zufällig ist.

Problematisch isnd für mich auch die Handlungsempfehlungen, die allenfalls “lose” mit der Diagnose verbunden sind. Gefordert werden Unterrichtsassistenten und andere neue Kategorien an den Schulen, universitätseigene Experimentierschulen (analog zu Universitätskliniken) und stärkere Bemühungen in der Lehrerfortbildung. Den letzten Punkt teile ich. Die Analogie von Universitätsschulen zu Universitätskliniken verstehe ich jedoch nicht recht. Sie scheint mir – zumindest angesichts der Zahl von Lehramtsstudierenden an der JGU Mainz, die ich überblicke – unrealistisch, da das Land RLP schon jetzt mit der Versorgung der Studierenden mit Schulpraktika, VD und Referendariat an seine Grenzen zu kommen scheint.

Interessant ist der Punkt “Diversität”: Gefordert werden mehr Männer im Lehramtsstudium und mehr Studierende mit Migrationshintergrund. Dagegen kann eigentlich niemand etwas haben. Man kann sich höchstens fragen, wie man Männer dazu bewegen möchte, häufiger Lehramt zu studieren. Sie müssen diese Entscheidung am Ende ja freiwillig treffen. Aber vielleicht gibt es dazu ja schon gute Ideen. Propblematisch finde ich die statistische Bypass-Lösung, Studierende mit Migrationshintergrund über jene zu erfassen, die man heutzutage “Bildungsinländer” nennt. Diese Gruppe ist systematisch kleiner als die Gruppe derer “mit Migrationshintergrund” (legaldefiniert), was sinnvolle Aussagen nicht mehr zulässt.

Man könnte nun weitere Probleme der Auswertung anführen. Ärgerlich ist etwa der offenbar medien- oder hochschulpolitikgerechte Verzicht auf anspruchsvollere Statistik zugunsten klassischer “Erbsenzählerei”, also reiner Prozentangaben auf Gruppen und ähnliches. Noch ärgerlicher aber ist, dass das Thema eigentlich wichtig genug für eine ernsthafte Auseinandersetzung wäre. Es bleibt zu hoffen, dass die oben angesprochene Exzellenzinitiative Lehramt produktivere Impulse setzt.

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Ist Geschichtsbewusstsein germanozentrisch?

Auf eine Tagung einzugehen, die man selbst nicht besucht hat, und das nur auf Grund eines Tagungsberichtes, von dem man nicht weiß, ob er der Tagung auch gerecht wird, ist nicht unbedingt zu empfehlen. Gerechtfertig erscheint es mir, wenn man im Tagungsbericht Formulierungen wiederfindet, die man auch andernorts schon gesehen – und nicht verstanden hat.

So wurde ausweislich des Berichts (http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/tagungsberichte/id=5358) dem Geschichtsbewusstsein vorgeworfen, “dass gängige Theoriedebatten des Geschichtsbewusstseins allzu sehr die dualistischen Denkstrukturen des 19./20. Jahrhunderts spiegeln würden” (und später wird gefragt, “ob eine solche binäre Auflösung [migrantisch vs. biodeutsch; A.F.] nicht bereits in der Theorie des Geschichtsbewusstseins grundgelegt sei”). Themen und Inhalte von Geschichte und Geschichtsunterricht seien eurozentristisch und allein an Fakten und Ereignisse gebunden. Diese Kritik gipfelt in der revolutionären (?) Forderung, “Geschichte könne nicht an Nation gebunden und ebenso wenig nur rückwärtsgewandt sein”. Dabei wird die Frage aufgeworfen, “ob von Theorien, die dem Denken des 19./20 Jahrhunderts verhaftet sind, positive Impulse für aktuelle Debatten um historisches Denken und Lernen ausgehen könnten und nicht stattdessen postmoderne Theorien stärker rezipiert werden müssten”. Kritisiert wird auch, “dass das Individuum bislang zu stark vernachlässigt worden sei”. Ein weiterer Stein des Anstoßes ist die “Normativität gängiger Theorien des Geschichtsbewusstsein”. Der Rüsenschen Konzeptualisierung wird schließlich vorgeworfen, dass sie “stark homogenisierend sei, da diese normierenden Prüfungskategorien beinhalte und zudem einer kulturellen Orientierung diene, welche an einer nationalen Fokussierung festhielte”.

Kritik am Geschichtsbewusstsein ist nicht selten und lässt sich in Variationen auch in den Diskussionen auf Public History Weekly finden. Was kann man da tun?

Hilft der Rückgriff auf empirische Forschung? So wurde offenbar vorgeschlagen, “alle möglichen Modelle und Ebenen des Geschichtsbewusstseins zu operationalisieren und als Kompetenz zu testen, um sich dem Ziel einer bildungsorientierten Geschichtsdidaktik zu nähern”. Aus der Perspektive einer empirischen Forschung ist das nicht sinnvoll, denn Theorie geht vor Empirie; alles andere wäre ein ziemlich naiver Induktivismus und/oder Positivismus.

Wäre es denn eine Alternative, “auf die Kategorie Geschichtsbewusstsein zu verzichten und stattdessen auf ‘historische Mündigkeit’ im schulischen und wissenschaftlichen Diskurs zurückzugreifen”? Das hat den Charme einer klassischen Begrifflichkeit für sich; aber es ist nichts anderes als eine Spielart des Geschichtsbewusstseins aus der ja schon etwas älteren Diskussion. Dass “eher der Prozess der Begegnung mit Vergangenheit, genauer die „eigen-sinnig“ produktive Aneignung von Geschichte und Vergangenheit, in den Fokus rücken müsste”, passt just in diese Diskussionsrichtung. Dazu später mehr.

Ein weiterer Weg aus der postulierten Krise des Geschichtsbewusstseins besteht in der Forderung, “Prozesse historischen Lernens, aber auch die Struktur des Geschichtsbewusstseins, auf Basis einer gegenwärtig relevanten Gesellschaftstheorie abzubilden, da Geschichte immer nur aus der Gegenwart heraus gedacht werden könne”. Welche gegenwärtig relevante Gesellschaftstheorie soll das sein, und wieso ist das zwingend vorgängig? Geht es um eine Theorie der modernen Gesellschaft? Oder doch nur um eine Besinnung auf den eigenen Standpunkt, was ja selbstverständlich wäre – und in den diversen Konzepten des Geshcichtsbewusstseins ja durchaus angelegt?

Vor allem irritiert mich die offenkundig virulente Kritik an den Konzepten von Jörn Rüsen, die ja noch für das FUER-Projekt zumindest auf der argumentativen und der strukturierenden Ebene wegweisend waren – ob sie immer Rüsen entsprachen, kann man diskutieren. Ich habe auch selbst schon Kritik an Rüsen geübt – vgl. mein Beitrag unter dem Titel “Historik oder Wissenschaftstheorie der Geschichtswissenschaft?” in: Erwägen, Wissen, Ethik : EWE = Deliberation, knowledge, ethics 22 (2011) 4, S. 521-524. Mich stört aber eher, dass Rüsens Überlegungen nichts dazu beitragen, den spezifischen Wissenschaftscharakter von Geschichtswissenschaft klar gegen nicht-wissenschaftliche oder sogar unwissenschaftliche Beschäftigungen mit Geschichte abzugrenzen. Dass Rüsens Konzeption des Geschichtsbewusstseins normativ ist, stört mich nicht – wenn sie unterrichtsrelevant sein soll, muss sie das sein. Auch die “Fortschrittsfokussierung des genetischen Erzählens” stört mich nicht, da es nicht Rüsens einziges Modell des Erzählens ist – und auch nicht sein bevorzugtes. (Man mag allerdings darüber streiten, wie hilfreich die Typologie dieser Erzählweisen wirklich ist.) Die Vorstellung, dass die “Rüsensche Theorie des Geschichtsbewusstsein stark homogenisierend sei, da diese normierenden Prüfungskategorien beinhalte und zudem einer kulturellen Orientierung diene, welche an einer nationalen Fokussierung festhielte”, verstehe ich erst recht nicht; da hoffe ich einfach auf Erläuterungen. Ich erkenne bei Rüsen weder eine starke Intention der Homogenisierung noch eine nationale Fixierung.

Doch damit zurück zu dem Gedanken, den ich oben noch zurückgestellt hatte. “Dass sich die Beiträge dabei primär auf Rüsen und Pandel stützen, mag vielleicht eine kleinere Schwäche des Workshops gewesen sein, hätten doch zumindest die Arbeiten von Jeismann und v. Borries (noch) prominenter einbezogen werden können” – so der Bericht, und das möchte ich gerne unterstützen. Die Zielbestimmung von Geschichtsunterricht, die Jeismann 2000 im Anschluss an eigene, weit ältere Beiträge formuliert hat, weist m.E. einen guten Weg:

“Geschichtsunterricht […] muss sich das Ziel setzen, die Heranwachsenden zu befähigen, mit den unterschiedlichen und in Zukunft sich stets wandelnden Angeboten historischer Deutung im Horizont Ihrer Gegenwart sich auseinanderzusetzen und selber in wichtigen Fragen zu einer begründeten geschichtlichen Vorstellung zu finden […].” (Karl-Ernst Jeismann, “Geschichtsbewußtsein” als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts, in: Ders. (Hg), Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung, Paderborn 2000, S. 46–72, hier S. 48)

Mit diesem Konzept ist Geschichtsbewusstsein im Grunde angelegt als die Fähigkeit, sich mit historischen Zumutungen der das Individuum umgebenden Welt produktiv und eigen-sinnig auseinanderzusetzen. Das kann man dann auch “historische Mündigkeit” nennen, und in der Tat ist “Geschichts-bewusstsein” keine glückliche Benennung (das “Bewusstsein” stört hier tatsächlich) – aber es ist ein eingebürgerter Terminus, und es spricht zu wenig dafür, auf ihn zu verzichten.

Wäre ein solches (in meinen Augen sehr pragmatisches und alltagstaugliches und zugleich durchaus theoriefähiges) Begriffsverständnis nicht der gleichen Kritik ausgesetzt, wie sie oben schon anklang? Teilweise sicher. Diese Begriffsverwenudng wäre normativ. Darin sehe ich kein Problem. Ich sehe allerdings nicht, wieso dieses Begriffsverständnis (genau so wenig wie Rüsens oder Pandels Konzeptualisierungen) hier Dualismen und binäre Weltordnungen reproduzieren sollten. Sie könnten auch im Gegenteil dazu dienen, solche Dualismen zu zertrümmern. Eurozentrismen sind diesem Begriffsverständnis auch nicht inhärent, es sei denn, man sieht schon in der Orientierung an Grundsätzen moderner Wissenschaftlichkeit einen Ausdruck von westlicher Hegemonie (was ich nicht tue).

Kurzum: Statt “Geschichtsbewusstsein revisited” plädiere ich für “Geschichtsbewusstsein rehabilitated”.

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Sekundarstufe III

Ein deutsches College ist unausweichlich” – unter dieser Überschrift wirbt Jürgen Kaube in der FAZ vom 15.05.2014 für eine an der Universität zu organisierende Vorbereitung auf die Universität. Damit reagiert er auf die Bologna-Kritik von Dieter Lenzen. Lenzen kommt u.a. zu der Einschätzung, in Zeiten der Bachelorstudiengänge sei die Hochschule eine neue gymnasiale Oberstufe geworden, die statt des Abiturs den Bachelorabschluss verleihe. Kaube hält dem entgegen, dass es kein deutsches College gebe, das als Teil oder Vorstufe der Hochschule die nachträgliche Hochschulreife verleihe. Daher fordert er einen konsequenten Umbau der Hochschulen:

“Sollen die deutschen Hochschulen jene Allgemeinbildung nachholen, die ein stark inklusives Gymnasium im Durchschnitt nicht mehr leistet, werden sie sich vielmehr umgekehrt in ihrem Eingangsbereich von der Formel ‘Einheit von Forschung und Lehre’ verabschieden müssen. Denn die wirkliche Forschung – beispielsweise in Gestalt von Sekundärliteratur – wirft keinen pädagogischen Mehrwert ab, wenn es darum geht, junge Leute zum Denken zu bringen. Man braucht dazu auch nicht unbedingt Spitzenathleten aus den Hochdruckgebieten des wissenschaftlichen Publizierens. Es genügen intelligente Lehrer, die man um der Lehre willen dann gerade von Forschung entlasten und jedenfalls nicht allein nach ihrer Forschung beurteilen sollte.”

Diese Absage an die klassische Idee der Universität ist atemberaubend – und verschleiert, dass es auch andere Stellschrauben gäbe. Wo steht denn geschrieben, dass die Schulen ihrem Auftrag nicht mehr gerecht werden? Den subjektiven Eindruck, dass dem so sei, teilen sicher viele. Empirisch gesichert ist das keineswegs. Ebenso wenig ist die Überzeugung, Bachelorstudiengänge seien nur ein verlängertes Abitur, zu halten. Auch Bachelorstudiengänge gibt es in der Variante “wissenschaftlich”, und genau so lassen sich gute Schulen und gute Lehrer/innen finden, die durchaus studierfähige junge Menschen zum Abschluss bringen. Die Einrichtung einer Sekundarstufe III an Hochschulen, die bisher nur in einzelnen Fächern zur Kompensation von Lücken in Form von Vorkursen existiert, wäre jedenfalls eine vorzeitige Aufgabe im Ringen um eine universitäre, wissenschaftliche Bildung.


Das Bild zeigt Wahlkampfplakate aus den laufenden StuPa-Wahlen an der JGU Mainz.

Glasgow Cathedral from the Southeast
Collection: A. D. White Architectural Photographs, Cornell University Library
https://www.flickr.com/photos/cornelluniversitylibrary/3610811585/

Akkreditierung heißt “Glauben schenken”

Das letzte Jahr im Studienbüro war von einem großen Thema beherrscht: der Reakkreditierung unserer Studiengänge. Ich hoffe sehr, dass ich nach (erfolgreichem?) Abschluss des Verfahrens auch hierüber schreiben werde. Aus der aktuellen Arbeit fallen mir vor allem Fehlbeobachtungen anderer auf – offenbar ein Leitmotiv dieses Blogs. Diesmal ist mir der Beitrag “Wie soll man anders Qualität sichern?” aus der FAZ (http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/forschung-und-lehre/akkreditierung-an-deutschen-unis-wie-soll-man-anders-qualitaet-sichern-12914892.html) aufgefallen.

Dort führt die Autorin Christiane Gaethgens zu Recht an, dass das Akkreditierungswesen in mancherlei Hinsicht als Ausdruck der modernen Hochschulautonomie gesehen werden kann. Das läuft der ubiquitären Kritik an den hochschul-fremden Kriterien, die Akkreditierungsagenturen mitunter anlegen, zuwider. Sie erkennt in dieser Kritik auch das Fremdeln der Hochschulen mit selbst geschaffenen neuen Qualitätssicherungsinstanzen:

“Diese Freiheit zur Selbstbestimmung haben die Hochschulen unter Berufung auf das Grundgesetz über Jahrzehnte zu Recht gefordert. Nun offenbart sich, dass Chance und Überforderung hier näher beieinanderliegen, als mancher erwartet haben mag. Autonomie zu fordern ist legitim, sie wahrzunehmen aber stellt erheblich Ansprüche, auch an die eigene Steuerungs- und Entscheidungsfähigkeit.”

Nun macht sie jedoch m.E. den Fehler, aus der Tatsache, dass die Universitäten im Zuge der Einführung der Akkreditierung von ministerialer Bevormundung teilweise befreit wurden, zu schließen, die Universitäten selbst hätten jene Kriterien mit entwickelt, unter deren Exekutierung sie nun leiden würden. Faktisch ist der Akkreditierungsrat – und damit auch alle Akkreditierungsagenturen wie auch die dank Systemakkreditierung etwas autonomeren Universitäten – weiterhin an Vorgaben der Kultusminister gebunden. Und diese Vorgaben sind fast durchweg audit-fähig – also zählbar und nicht wissenschaftsimmanent. Es geht nicht so sehr um Fragen der wissenschaftlichen Ausbildung im Fach, sondern um den Blick von außen, der vor allem Leistungspunkte pro Semester und Jahr, Prüfungszahlen pro Jahr, Semesterwochenstunden pro Leistungspunkt und Ähnliches zu zählen vermag. Beredter Ausdruck hiervon sind die Rahmenbedingungen, die die Kultusminister 2010/11 nach großen Studierendenstreiks eingeführt haben und die vorallem solche formalen Aspekte aufnehmen.

Man kann einwenden, dass es nicht Aufgabe der Kultusminister sein kann, fachinterne Kriterien festzulegen – das ist ja auch der Tenor dieses Blogs, dafür sind die Fachwissenschaften selbst zuständig. Fraglich ist aber, ob die Kultusministerien mit dieser Vielzahl an formalen Kriterien der Entwicklung fachwissenschaftlicher Lehre wirklich etwas Gutes tun – oder ob hier nicht (Achtung: Neoliberalismus!) mehr Freiheit denkbar und wünschenswert wäre. Akkreditierung kommt laut Wikipedia vom lateinischen Wort accredere – glauben, vertrauen. Trauen die Ministerien den Fachwissenschaften zu, dass sie wissen, was sie in der Lehre tun, und das auch weitgehend eigenständig entscheiden können? Zu Recht fordert Christiane Gaethgens übrigens “bessere, wissenschaftsgerechtere Verfahren” und beklagt zugleich “zu wenig […] Vertrauen in die Eigenverantwortung, Leistungsfähigkeit und Leistungsbereitschaft der Wissenschaft”. Ob dies im letzten verbliebenen Kernbereich der Landesgesetzgebungen (Bildung im weitesten Sinne) realistisch ist, vermag ich nicht zu sagen, aber nach einer längeren Gewöhnungsphase an die modularisierten Studiengänge könnte man den Hochschulen dies durchaus zutrauen.


Mit diesem Blogpost beginne ich übrigens, “Featured Images” in die Posts einzufügen. Beginnen möchte ich mit einem Flickr-Commons-Bild unserer Partnerhochschule in Glasgow, die ich vor anderthalb Jahren besuchen durfte – ein architektonischer Traum, an dem man gerne einmal Seminare geben möchte.