Was läuft schief mit dem Abitur, oder auch: was machen wir daraus?

„Das Abitur befähigt inzwischen nicht mehr zum Beginn eines Grundstudiums“ – mit diesem vorgezogenen Fazit eröffnet der Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin in Forschung & Lehre (https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/da-laeuft-etwas-ganz-schief-894/) eine Auseinandersetzung mit schwindenden kritischen und analytischen Fähigkeiten von Studierenden. Anders als das im Sommerloch übliche Studierendenbashing, wie es etwa Online-Zeitungen mitunter vorführen, bleibt er nicht bei Klischees stehen. Seine Kritik ist differenzierter, sie ist aus didaktischen Überlegungen und Erwartungen gespeist, und sie zielt nicht direkt auf die Studierenden, sondern auf ein strukturelles Problem. Es geht ihm um das Abitur, das nicht mehr die Studierfähigkeit attestiert.

Was ist an der Kritik berechtigt, wäre die erste Frage. Wahrscheinlich vieles. Auch am Historischen Seminar in Mainz lässt sich manches davon beobachten. So konstatiert Ladenthin, dass „die eigenständige Erschließung von Theorien aus einfachen wissenschaftlichen Texten (zum Beispiel Karl Popper) mehrheitlich schwer[fällt]; die Erschließung von Thesen aus historischen oder syntaktisch komplexen Texten (Humboldt, Hegel, aber auch Comenius) bedarf erheblicher Unterstützung.“ Ja, das ist richtig. „Hypothetische ‚Wenn-dann‘-Beziehungen werden in der Reproduktion zu ontologischen ‚Weil-also‘-Zuständen verändert, d.h. von der konditionalen Aussage zur kausalen Erklärung verändert und nicht angemessen komplex aufgenommen“ – auch das lässt sich beobachten. Oder, abseits des klassischen stoffbezogenen Blicks: „Im Verwaltungsbereich ist – aufgrund von zunehmenden Anfragen – eine wachsende Unselbstständigkeit festgestellt worden.“ Ja, auch das ist keine Seltenheit.

Nur: Was tun? Und verbunden damit die Frage: Woher kommt’s?

Die zweite Frage zielt auf das Gymnasium, das die jungen Menschen auf die Universität vorbereiten soll. Hier hakt es offenbar. Leider wird Ladenthin an dieser Stelle nicht konkret, er belässt es bei den diskussionswürdigen empirisch-deskriptiven Befunden. Aber alle seine einzelnen Beobachtungen lassen sich mit hoher Wahrscheinlichkeit darauf zurückführen, dass eben diese Fähigkeiten, Haltungen usw. an den Gymnasien nicht eingeübt worden sind. Um es an den drei Beispielen oben festzumachen: Wo lesen Schüler*innen im Gymnasium wissenschaftliche Texte, historische Texte, vor allem aber: komplexe Texte mit ambivalenten Befunden oder Ähnliches? Ich befürchte, der Geschichtsunterricht (um mein eigenes Fach zu wählen) gibt das nicht her. Wünschen würde ich mir das, im Sinne einer konstruktiven „Zu-Mutung“ und als Erfahrung, dass historische Erkenntnis Arbeit und Mühe bereitet und nicht leicht (und schon gar nicht „fertig vom Lehrer“) zu bekommen ist. Oder: In welchem Fach wird denn im Gymnasium das logische Denken und Argumentieren systematisch eingeübt, so dass die Schüler*innen den Unterschied zwischen Korrelation und Kausalität oder zwischen wenn-dann und weil-deshalb (nicht: weil-also) kennen? Wünschenswert wäre eine solche Auseinandersetzung am Gymnasium allemal. Und nicht zuletzt: Mit welchen Verwaltungshürden und Herausforderungen an die eigene Selbstständigkeit werden Schüler*innen in der Schule konfrontiert, die sie systematisch auf die sehr, sehr wirre Welt der Universität vorbereiten?

Es wäre leicht, das alles als Aufgaben an die Schule zu beschreiben und die Universität von diesen Aufgaben zu befreien. Davor hat der Historiker und Hochschuldidaktiker Ernst Bernheim schon vor über 100 Jahren gewarnt. Wir müssen mit den Studierenden arbeiten, die real zu uns an die Universität kommen, nicht mit denen, die wir viel lieber hätten – und die die Hälfte dessen, was sie an der Universität lernen sollen, schon beherrschen.

Bezogen auf die drei ausgewählten Punkte oben:

  1. Wir müssen dafür sorgen, dass sich unsere Studierenden ab dem ersten Semester an langen, mitunter quälenden Texten abarbeiten. Die Flut an Bachelor-fähiger Literatur, die universitäre Wissenschaftler selbst produzieren, trägt dazu nicht bei, auch wen sie im Einzelfall hilfreich sein mag. Sie ersetzt nie die Lektüre von schwierigen Originaltexten. Das heißt wohlgemerkt nicht, dass unser Idealbild eines wissenschaftlichen Textes Attribute wie „kompliziert“ enthalten sollte, sondern nur, dass die Studierenden diese Welt der Wissenschaft, in der es eben vor langen, schwierigen und auch fremdsprachigen Texten nur so wimmelt, akzeptieren und in ihr arbeiten lernen müssen. In den Kleingruppen zu Grundlagen, Theorien und Methoden der Geschichtswissenschaft lassen wir Erstsemester unter anderem oft Hans-Ulrich Wehlers Einleitung zur Gesellschaftsgeschichte lesen – nicht, um zu foltern, sondern um die Textarbeit zu erzwingen. Ab dem ersten Semester. Aber wir thematisieren das dann auch.
  2. Wir müssen das logische Argumentieren stärken. Einen Vorschlag habe ich dieses Jahr auf einem Workshop in Bielefeld gemacht (https://www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-7805). Für mein eigenes Fach ist das keine Selbstverständlichkeit, ganz im Gegenteil.
  3. Wir müssen die Selbstständigkeit der Studierenden stärken, indem wir sie gerade nicht in ihrer Unselbstständigkeit abholen. Mir scheint, dass der Boom an beratenden Instanzen etwa im Zuge des Qualitätspaktes Lehre hier nicht durchweg ausreichend Reflexion aufweist. in unserem eigenen Projekt haben wir über Jahre ein Beratungskonzept aufgebaut, das die eigenverantwortliche Handlungsfähigkeit der Studierenden im Hinblick auf ein autonomes, selbstbestimmtes und zielorientiertes Studium stärken soll. Das geht.

Auch Ladenthin scheint zu sehen, dass die Universität selbst an manchen Fehlentwicklungen nicht unschuldig ist: „Die Unselbstständigkeit wird von Kollegen zunehmend durch zusätzliche Absicherungen aufgefangen, zum Beispiel dadurch, dass sie von jedem Seminarteilnehmer zu jeder Sitzung Protokolle schreiben lassen, die als Studienleistung eingefordert werden.“ Ein anderes Beispiel, das Verfassen von zu einfacher „bologna-fähiger“ Literatur (die oft nur ein Missverständnis von „Bologna“, „Kompetenzorientierung“ usw. zum Ausdruck bringt), habe ich schon genannt.

Wir sollten die Beobachtung studentischer Schwierigkeiten in eigenes Handeln übersetzen lernen.


2 Gedanken zu „Was läuft schief mit dem Abitur, oder auch: was machen wir daraus?“

  1. Übertragen auf die Ingenieurwissenschaften könnte man ebenso formulieren:
    „Wir müssen dafür sorgen, dass sich unsere Studierenden ab dem ersten Semester an langen, komplizierten, mitunter quälenden Rechenaufgaben abarbeiten. Die Flut an bachelor-fähigen YouTube-Erklärvideos, die universitäre Wissenschaftler mitunter selbst produzieren, trägt dazu nicht bei, auch wen sie im Einzelfall hilfreich sein mag. Sie ersetzt nie das eigenständige, kreative Nachdenken über einen Lösungsansatz und über eine praktikable Herangehensweise an schwierige Aufgaben, die Fähigkeit zum Umstellen und Vereinfachen von Gleichungen, das Herunterbrecher komplexer Probleme auf simplere Teilprobleme und das kritische Hinterfragen des eigenen Ergebnisses. Das heißt wohlgemerkt nicht, dass unser Idealbild einer ingenieurwissenschaftlichen Aufgabe Attribute wie „kompliziert“ enthalten sollte, sondern nur, dass die Studierenden diese Welt der Wissenschaft, in der es eben vor komplexen, schwierigen und auch zum Teil unlosbären Problemstellungen nur so wimmelt, akzeptieren und in ihr arbeiten lernen müssen.“

    1. Vielen Dank!
      1. Ich verstehe zu wenig vom Ingenieur-Studium – von den Lernzielen, der spezifischen Denkweise, die eingeübt und erlent sein will. Ich finde die Übertragung aber ansonsten jedenfalls plausibel. Ich selbst beschränke mich auf Aussagen zum Geschichtsstudium, allenfalls zum geisteswissenschaftlichen Studium, weil ich mich da kompetenter fühle.
      2. Mir ist wichtig, in welcher Haltung das geschieht. Es geht mir nicht darum, Studierende zu quälen. Es geht mir auch nicht darum, Studierende zu „selektieren“, also gezielt Studienabbrecher zu produzieren. Es geht mir darum, Studierende stark, kompetent und groß zu machen. Mit einfachen Aufgaben, mit unkomplizierten Texten geht das kaum. Es braucht Herausforderungen, an denen Studierende wachsen. Ich vergleiche das, um es für Studierende sichtbar zu machen, gerne mit High-Intensity-Training für den Muskelaufbau. Man muss mitunter auf Maximallast trainieren, dann verändert sich etwas. Einfach ist das alles nicht: das geschichtswiss. Lesen, das Schreiben, das klingt alles harmlos, ist aber echte Arbeit und erfordert viel Können und viel Erfahrung. Und vor allem ein spezifisches Denken und Problemlösen. (Ja, ich denke, das ist mit dem Ingenieur insofern vergleichbar.)
      3. Youtube-Tutorials sind für uns Historiker*innen eine besondere Herausforderung, mit der wir uns didaktisch bisher kaum auseinandersetzen. Schüler*innen informieren sich an Schulen inzwischen ja oft und auch gerne über Youtube. Was bedeutet das für unsere Lehre, wie gehen wir damit um? Da halte ich viele gute Antworten für denkbar. Selbst einfache Erklär-Videos zu drehen wäre keine Antwort, denke ich; aber Videos, in denen Aufgaben gestellt, Rätsel formuliert, Nüsse ausgelegt werden, die geknackt sein wollen. Wie das aussehen würde, weiß ich ni8cht, da müsste ich mal länger drüber nachdenken.

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