‚Katastrophe‘ ist gar kein Ausdruck – mit dieser Ansage betitelt die Geschichte der Gegenwart einen Streittext von Christian Geulen gegen den universitären Massenbetrieb (https://geschichtedergegenwart.ch/katastrophe-ist-gar-kein-ausdruck-ueber-bildung-heute/). Um es gleich vorwegzunehmen: Seine Forderung nach „mehr Lehrpersonal sowie Zeit und Raum für individuelle Bildungserfahrung“ teile ich. Die große Zustimmung zu vielen seiner Punkte auf Twitter kann ich jedoch nicht teilen; sein Text ist aus meiner Sicht empirisch schlecht fundiert und im Wesentlichen Ausdruck eines wirklich nicht besonders neuen kulturpessimistischen Blicks auf die moderne Universität.
Damit zu den einzelnen Punkten und Argumenten (und ich gehe, wie auf diesem Blog des Öfteren, in Zitaten vor, um mein Unbehagen an diesem Kulturpessimismus besser nachvollziehbar zu machen):
1. „Bildung ist kein Ziel und Zweck des Individuums mehr, sondern nur noch Mittel seiner gesellschaftlichen Beitrags- und Leistungsfähigkeit.“ – Das behauptet Geulen; wo ist der Beleg? Für wen ist Bildung kein Ziel und Zweck mehr? Ist es nicht mehr das einzige Ziel, der einzige Zweck? Und wer genau thematisiert die Bildung des Einzelnen nur noch als „noch Mittel seiner gesellschaftlichen Beitrags- und Leistungsfähigkeit“? Für mich ist das nicht mehr als das oft gehörte kulturpessimistische Raunen.
2. „Wer heute in bildungspolitischen Diskussionen noch Humboldt zitiert, gilt als veraltet.“ – Hat Christian Geulen das mal probiert? Und wer hat ihn daraufhin als veraltet abgetan? Erneut: Raunen.
3. „Stattdessen sind schon seit einer Weile ganz andere Maximen bestimmend: die Pädagogisierung der Bildung etwa, also ihre Verwandlung in ein Erziehungssystem; ihre Didaktisierung, also die Verwissenschaftlichung ihrer eigenen Vermittlung; oder ihre Ökonomisierung, also ihre Ausrichtung an messbarer Effizienz.“ – Kann es nicht sein, dass Bildung und Ausbildung im Gesamten komplexer geworden sind und komplexer gedacht werden als zu Humboldts Zeiten? Kann es nicht sein, dass neben das Bildungsideal nach Humboldt andere Ideale hinzutreten? Und wieso ist das schlecht? Was daran ist schlecht?
4. „Die Einforderung oder auch nur Ermöglichung von individueller Wahl und Selbstständigkeit wird immer häufiger als Zumutung oder gar als Verletzung des Gleichbehandlungsprinzips betrachtet. Das hat zur Folge, dass ein Großteil der Lehre darauf verwendet werden muss, zunächst den Sinn und die Methoden des selbstständigen Lernens und Arbeitens zu vermitteln – was eigentlich eine pädagogisch-erzieherische und keine Aufgabe der fachlichen universitären Bildung ist.“ – Uff. Wirklich? Sollte die Schule schon beigebracht haben, wie man wissenschaftlich lernt und arbeitet, so dass wir an der Universität dafür nicht mehr zuständig sind? Wofür brauchen wir die Universität dann? Ich sehe es umgekehrt: In der Tat sind wir universitären Wissenschaftler*innen immer schon und aus guten Gründen aufgefordert, neben fachlichen Inhalten auch den „Sinn und die Methoden des selbstständigen Lernens und Arbeitens zu vermitteln“ – genauer: den Sinn und die Methoden des wissenschaftlichen Lernens und Arbeitens. Dass Studierende darüber nicht immer begeistert sind, ist nichts Neues. Dass immer mehr Studierende das ansprechen, hat auch damit zu tun, dass es eben immer mehr Studierende sind – wächst die Grundgesamtheit, dann wächst der Teil derjenigen, die erst verstehen müssen, worin der Unterschied zwischen Schulfach und Fachwissenschaft besteht.
5. „Die Didaktisierung der Bildung betrifft insbesondere die seit den 1970er Jahren in die Universitäten integrierte Lehrerausbildung. Die Verschränkung von wissenschaftlicher Bildung und pädagogischer Ausbildung, die diese Integration ursprünglich anstrebte und zeitweise auch zur Folge hatte, hat sich inzwischen wieder aufgelöst. Heute bilden Lehramtsstudierende und solche in forschungs- oder berufsorientierten Studiengängen häufig wieder zwei getrennte Klassen.“ – Für mich klingt das irgendwie widersprüchlich – was wäre denn nun eine gute Lösung? Oder handelt es sich um ein für die Universität Koblenz spezifisches Problem, den Aufstieg von der EWH zur Universität und das derzeitige Angebot von Lehramtsstudiengängen in Geschichte für alle Schultypen, deren Anwärter gemischt in den gleichen Veranstaltungen sitzen? Ich bin eigentlich kein Freund der Trennung von Lehramts- und forschungsorientierten Studiengängen, weil das die Anforderungen des gymnasialen Lehramtes verkennt. – Und was hat das mit der „Didaktisierung der Bildung“ zu tun, und worin besteht deren Problem?
6. „… die Lehramtsstudierenden selber sehen immer weniger den Sinn und Zweck der wissenschaftlichen Anteile ihres Studiums, wollen es so schnell wie möglich durchlaufen und verlangen mehr ‚Praxisorientierung‘.“ – Auch ich kenne die Klagen von Lehramtsstudierenden (keineswegs der Mehrheit!) über zu wenig Praxis. Das lässt sich gut beantworten. So ist das halt.
7. „… die völlig anderen, nämlich nur noch didaktischen Anforderungen des Referendariats bestätigen nachträglich noch die Annahme, in der Uni eigentlich nur Zeit verloren zu haben.“ – Die Aufgabenteilung: Fachwissenschaft an der Universität, Didaktik im Referendariat ist zum einen aufgehoben, auch in Koblenz, indem Geschichtsdidaktik im Lehramtsstudiengang in Rheinland-Pfalz deutlich gestärkt wurde. Zum anderen ist es in meinen Augen richtig, dass das Referendariat keine Aufgaben der fachwissenschaftlichen Vermittlung übernimmt. Gute Referendarausbilder wissen aber um die hohe Bedeutung einer guten fachwissenschaftlichen Ausbildung und sprechen das auch an. Auch hier: eher Raunen?
8. „Die ursprüngliche Idee, für eine höhere Gesamtbildung gerade den Schullehrern neben der beruflichen Ausbildung eine universitär-wissenschaftliche Bildung zu vermitteln, gilt vielen Beteiligten nur noch als lästige Hürde.“ – Welchen Beteiligten? Den (=Vielen) Studierenden?
9. „Die Ökonomisierung der Bildung schließlich schlägt sich … auch dort [nieder], wo Bildung selber primär als Ware und messbare Größe betrachtet wird, deren Vermittlung vertraglich geregelt und an Effizienzkriterien gebunden ist.“ – Auch die Kommodifizierung der Bildung wird seit Langem beklagt. Aber wer genau beschreibt Bildung als Ware? Ich kenne dazu ein Vielfaches mehr an Klagen als an affirmativen Forderungen. Wo sind diese vertraglichen Regelungen von Bildung? Was meint die Bindung von Bildung an Effizienzkriterien? Für mich klingt das eher wie ein Marsch durch den bunten Wörtergarten der Neoliberalismuskritik. Ich bin selbst kein Freund von Ökonomisierungen, aber die Argumente sollten dennoch Substanz haben.
10. „Die Folgen lassen sich auch hier am besten an der größer werdenden Zahl von Studierenden ablesen, die ihr Studium, inzwischen sogar mit einigem Recht, als eine Art Geschäftsvereinbarung verstehen, in deren Rahmen sie Inhalte reproduzieren und im Gegenzug Leistungspunkte und Abschlüsse erhalten.“ – Arrghh. Das mag ja sein, dass es Studierende gibt, die mit solchen unangemessenen Erwartungen auf uns zugehen. Dann reden wir halt und erklären ihnen, dass das nicht funktioniert.
11. „Wesentliches Kriterium eines ‚gelingenden Studiums‘ aus studentischer Sicht ist damit nicht die eigene Bildungserfahrung, sondern das Verhältnis von Reproduktions- bzw. Prüfungsleistung und Zeitaufwand.“ – Und hier kommt die Verallgemeinerung von „vielen“ auf die „studentische Sicht“. Und nebenbei gesprochen: Für viele Studierende ist das keine reine ökonomische Frage, etwa nach dem „return of investment“ (ich investiere zehn Stunden – wie gut wird dann meine Hausarbeit?), sondern auch davon gelenkt, dass sie arbeiten gehen, weil sie ihren Eltern helfen müssen, Geschäftsschulden zu tragen, weil sie Angehörige pflegen, weil sie selbst Kinder haben, deren Betreuungszeiten das Studium durchaus schwermachen. Vielleicht sollte man, bevor man ins Studierendenbashing verfällt, einmal die Perspektive wechseln? Das ist zumindest eine Kernkompetenz des Historikers.
12. „Entsprechend ist die ‚Hausarbeit‘, klassischer Nachweis individueller Bildungserfahrung, inzwischen die unbeliebteste Prüfungsform …“ –Dafür hätte ich gerne einen empirischen Beleg.
13. „Ausgebildet zu sein kann und sollte bedeuten, auch gebildet, also in der Lage zu sein, den zweckorientierten Fähigkeiten die Fähigkeit zur selbstständigen Prüfung von Zwecken zur Seite zu stellen.“ – Was sollte man gegen diese Forderung einwenden? Natürlich nichts. Aber sie wird dem behaupteten realen universitären Lehrbetrieb entgegengestellt. Der wiederum ist etwa den Anforderungen aus dem Deutschen Qualifikationsrahmen unterworfen; und wer sich dort die Niveaus 6 (Bachelor; https://www.dqr.de/content/2336.php) und 7 (Master; https://www.dqr.de/content/2337.php) anschaut, findet einiges von dem wieder, was Geulen hier gegen das System einfordert, zugegeben in anderer Sprache, aber in der Sache durchaus ähnlich – nur vielleicht moderner, situativ angemessener und komplexer formuliert.
Damit kommen wir zu dem Problem, bei dessen Bewertung ich mit Geulen durchaus übereinstimme: der schlechten Betreuungsrelation und der unangemessen hohen Quote an Gruppe-3-Beschäftigten, oft ohne langfristige Perspektive. Auch hier wirft Geulen manches durcheinander: Dass die vom BMBF errechnete „Betreuungsrelation zwischen hauptamtlichen ‚Vollzeitäquivalenten‘ und Studierenden von 1:17“ nicht den Teilnehmerzahlen im Proseminar o.ä. entspricht, liegt auf der Hand und war mit dieser Zahl auch nie gemeint. Teilnehmerzahlen in Seminaren ergeben sich vielmehr aus der Relation von angebotenen Seminaren und teilnehmenden Studierenden. Die Zahl möglicher teilnehmender Studierender wiederum kann sich aus den Vorgaben der Kapazitätsverordnung ableiten, aus Curricularnormwerten, und diese Vorgaben regeln die Einschreibezahlen, sobald ein Fach „überläuft“. Hier hätte Geulen ansetzen können: Die alte Kapazitätsverordnung ist inhaltlich unsinnig und sollte nie regeln, was ein gutes Studium ermöglicht, sondern was unter den Bedingungen von Art. 12 GG möglichst vielen jungen Menschen eine freie Berufswahl möglich macht. An dieser Schraube könnte durchaus und sollte auch gedreht werden.
Hier würde sich auch manche Bevorzugung der MINT-Fächer zeigen – bis in die jüngere Vergangenheit wurden MINT-Veranstaltungen partiell mit niedrigeren rechnerischen Teilnehmerzahlen einbezogen als geisteswissenschaftliche, und die CN-Werte waren und sind in diesen Fächern häufig günstiger. Geulen hingegen sieht einen Unterschied im „Aufwand bei der Vermittlung von Sprach- und Schreibkompetenzen, bei der Korrektur von Haus- und Abschlussarbeiten oder auch beim beratenden Feedback“, der in den geisteswissenschaftlichen Fächern um einiges höher sei als in den MINT-Fächern – ein solches Urteil würde ich mir nicht anmaßen, dafür weiß ich über die MINT-Fächer zu wenig, aber dieses wenige Wissen aus Gesprächen mit MINT-Kolleg*innen spricht nicht für die Richtigkeit von Geulens Aufwandshierarchie.
Zurück zu den Zitaten:
14. „Gerade in den Geisteswissenschaften werden in immer größeren Gruppen und unter immer engeren Vorgaben durch Modulbeschreibungen und Evaluationsergebnisse immer schmalere, zweckgerichtete Wissensbestände vermittelt und in möglichst zeitsparender Weise in immer kürzeren Frequenzen abgeprüft.“ – Das glaube ich nicht. Ich kenne nicht wenige Modulbeschreibungen. Ich bin kein Gegner davon, vorab für Lehrveranstaltungen und meinetwegen auch Module erklären zu müssen, wofür sie eigentlich produktiv sein sollen. Dass die Vorgaben in den Modulbeschreibungen immer enger werden – ist das mehr als eine erneute empiriefreie Behauptung? Wo ist der statistische Beleg für die immer größeren Gruppen? Wo ist der Beleg für die immer kürzeren Frequenzen des Prüfens?
Ja, in einer Hinsicht hat Geulen Recht. Die Universität von heute mit ihren sehr komplexen Anforderungen (die über Geulens Bildungsbegriff – wie angedeutet – hinausgehen) erfordert ein „angemessenes Betreuungsverhältnis“. Ja, moderne Studiengänge sollen „den Studierenden ein an persönlichen Zielen orientiertes und gestaltbares Studium … ermöglichen“. Ja, „Modulbeschreibungen und Leistungspunkte sollen ihnen helfen, ihr Studium nach Interesse, Eignung, Relevanz und Zeitaufwand so zu organisieren, dass ihr Abschluss am Ende eine ebenso individuelle wie dennoch vergleichbare Bildungserfahrung repräsentiert.“ Und ja, Betreuungsrelationen und Gruppengrößen erschweren das. Aber lösen wir das, wenn wir das „System“ als „Zwangsjacke einer komplett verschulten Ausbildung“ beschreiben? Mir ist schon der System-Jargon fremd – wer ist denn Geulens System? Und müssen wir die Lehre komplett verschulen? Ich behaupte nein, das geht auch unter den Bedingungen des modernen Akkreditierungswesens usw. anders. Nein, das Grundproblem sind nicht „Standardierungstrends, die jede Entfaltung individueller Interessen, Begabungen, Motivationen und Energien im Keim ersticken“ – das kann mancherorts so aussehen, und wenn es das tut, sind die Verantwortlichen dort gefragt, es zu ändern, zwingend ist es jedenfalls nicht.
Greifen wir doch dort an, wo es etwas verändert: an den Betreuungsrelationen und an der hohen Quote von nicht langfristig beschäftigtem Personal. Im Vorgriff auf die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz nächste Woche wäre das auch ein guter Zeitpunkt. Dieses Anliegen mit empirisch nicht fundierten Behauptungen über das „System“, mit Studierendenbashing und kulturpessimistischen Perspektiven auf die Universität zu vermischen tut diesem Anliegen meines Erachtens nicht gut.