Rechtfertigungsbedürftige und rechtfertigungsfähige Eingriffe in die Lern- und Studierfreiheit

Nun auch Rheinland-Pfalz: „Keine Pflicht zur Anwesenheit besteht gemäß dem neuen Gesetz in Vorlesungen und Seminaren“, so paraphrasierte die Süddeutsche Zeitung gestern den Entwurf des neuen Hochschulgesetzes für das Land Rheinland-Pfalz, der am 4. März per Pressemitteilung des MWWK RLP in die Öffentlichkeit gespielt worden war. Regionale Zeitungen berichteten identisch. Ich nehme das zum Anlass, einmal meine Argumente für eine Präsenzpflicht zusammenzustellen.

Vorab aber die Ergebnisse meiner eigenen Recherche, der ich als Historiker ja auch irgendwie verpflichtet bin:

  1. Die online veröffentlichte PM des MWWK sagt nichts von einer Abschaffung der Anwesenheitspflichten. Das ist überraschend, da sich die Süddeutsche wohl kaum auf eigene Recherchen stützte. Offenbar gab es eine an die Redaktionen versandte Pressemitteilung, die ausführlicher war oder andere Schwerpunkte setzte als die online einsehbare Erklärung.
  2. Der online abrufbare Entwurf des Hochschulgesetzes formuliert es ebenfalls anders. Dort heißt es im neuen § 26 (Ordnungen für Hochschulprüfungen): „(2) Prüfungsordnungen müssen bestimmen: […] 7. die Voraussetzungen für die Zulassung zur und den Ausschluss von der Prüfung; die Prüfungsordnung darf eine Verpflichtung der Studierenden zur Anwesenheit in Lehrveranstaltungen als Prüfungsvoraussetzung nur regeln, wenn diese erforderlich ist, um das Lernziel der Lehrveranstaltung zu erreichen, insbesondere bei Exkursionen, Praktika, praktischen Übungen und Laborübungen sind Anwesenheitspflichten zulässig […]“. Als Erklärung wird später angeführt:„Anwesenheitspflichten stellen rechtfertigungsbedürftige und rechtfertigungsfähige Eingriffe in die Lern- und Studierfreiheit sowie die Freiheit der Berufswahl der Studierenden dar. Als grundrechtsrelevante Einschränkungen bedürfen sie einer gesetzlichen Ermächtigung. Präsenzpflichten können in der Prüfungsordnung als Prüfungsvoraussetzungen unter Abwägung der Verhältnismäßigkeit geregelt werden. Dabei sind die Besonderheit der einzelnen Lehrveranstaltung und das jeweilige konkrete Lernziel zu berücksichtigen. Das mit (derartigen) Lehrveranstaltungen oftmals verfolgte Lernziel der Einübung in den wissenschaftlichen Diskurs lässt sich dabei auf vielfältige Weisen und angesichts heutiger Medien nicht ausschließlich bei Anwesenheit vor Ort erreichen.“

Es mag juristisch interessant sein, inwiefern Anwesenheitspflichten „rechtfertigungsbedürftige und rechtfertigungsfähige Eingriffe in die Lern- und Studierfreiheit sowie die Freiheit der Berufswahl der Studierenden“ darstellen. Interessant für mich ist aber erst einmal nur, dass es einer Rechtfertigung bedarf, die bisher wohl gesetzlich bestand, jetzt aber dem Gesetz nach als Aufgabe den Universitäten zugewiesen wird. Das ist nicht das Gleiche wie die in den Medien berichtete Abschaffung der Anwesenheitspflicht, wohl aber diskussionswürdig. Darum geht es mir im Folgenden.

Vorneweg aber erst einmal zwei Gedankenspiele:

a. Das Land Rheinland-Pfalz schafft im Jahr 2022 die Präsenzpflicht für Lehrende ab. Sie müssen nicht mehr im Seminar erscheinen, sondern nur sicherstellen, dass das mit der Lehrveranstaltung verfolgte Lernziel der Einübung in den wissenschaftlichen Diskurs erreicht wird. Im Semester danach beginnen alle Lehrenden gleichzeitig, in Mails an ihre Studierenden Aufgaben zu formulieren, die etwa dem entsprechen, was sie bis dahin im Seminar selbst durchgeführt haben: „Bitte versammeln Sie sich in Kleingruppen und diskutieren Sie zunächst den vorzubereitenden Text. Strukturieren Sie Ihre Beobachtungen an der Tafel. Leiten sie daraus Einsichten für Ihre eigene Seminararbeit ab.“ Diese Aufgabenstellungen können beliebig ins Detail gehen. Ihrer beruflichen Aufgabe wären die Lehrenden nachgekommen. Was aber wären die Verluste bei dieser politischen Entscheidung und der entsprechenden Umsetzung durch Lehrende? Die Antwort auf diese Frage, die jeder selbst entwickeln mag, dürfte deutlich machen, worum es bei Präsenzlehre geht.

Ein Einschub hierzu: Interessant in diesem Zusammenhang dürfte auch sein, wem in der Erklärung zum neuen § 26 welche Verantwortung zugeschrieben wird. Es heißt, die Lernziele der Einübung in den wissenschaftlichen Diskurs ließen sich dabei auf vielfältige Weisen und angesichts heutiger Medien nicht ausschließlich bei Anwesenheit vor Ort erreichen. Nur: Wer trägt die Verantwortung, auf welche Weisen die Lernziele erreicht werden können, wenn die Anwesenheitspflichten entfallen? Die Studierenden selbst? Dann ist das Gedankenspiel oben nicht abwegig. Oder die Lehrenden? Die heute schon nicht mehr allein in Präsenz, sondern mit vielfältigem Medieneinsatz arbeiten, ohne dass Medien als Kompensation für Abwesenheit herhalten müssen?

b. Das Land Rheinland-Pfalz schafft in der Ausbildungsordnung Elektriker/in die Anwesenheitspflicht in der Lehrwerkstatt oder in der Berufsschule ab. Das ist unproblematisch, denn das „mit (derartigen) Lehrwerkstätten/Veranstaltungen in der Berufsschule oftmals verfolgte Lernziel der Einübung in den Umgang mit Strom lässt sich auf vielfältige Weisen und angesichts heutiger Medien nicht ausschließlich bei Anwesenheit vor Ort erreichen“. Lehrbücher gibt es sicher zuhauf, entscheidend ist nur die erfolgreiche Teilnahme an den entsprechenden abschließenden Prüfungen. Finger hoch, wer sich jetzt etwas unwohl fühlt, wenn er das nächste Mal einen Elektriker ruft, um Probleme mit dem Sicherungskasten nachsehen zu lassen. Wieso eigentlich? Die Antwort auf diese Frage, die jeder selbst entwickeln mag, dürfte deutlich machen, worum es bei Präsenzlehre geht.

Auch hier möchte ich einen Einschub formulieren. Man könnte ja der Meinung sein, dass der wenig fachkundige Starkstromtechniker mehr Schaden anzurichten vermag als die wenig fachkundige Historikerin. Das wäre jedoch ein oberflächlicher und voreiliger Eindruck. Nicht umsonst hat der große britische Historiker Eric Hobsbawm seine Forschungen zum impact historischer Arbeit in der folgenden Weise resümiert: „Bisher war ich der Meinung, daß der Beruf des Historikers, anders als beispielsweise jener des Kernphysikers, zumindest niemandem etwas zuleide täte. Inzwischen weiß ich es besser. Genauso wie die Werkstätten, in denen die IRA inzwischen in der Lage ist, Kunstdünger in Sprengstoff zu verwandeln, können unsere Arbeitszimmer zu Bombenfabriken konvertiert werden“ (https://www.zeit.de/1994/37/die-erfindung-der-vergangenheit/komplettansicht). Schlechte Geschichtswissenschaft ist eine gesellschaftliche Gefahr. Für andere Fächer ließe sich das mit hoher Wahrscheinlichkeit ähnlich formulieren.

Damit aber zu meinen eigenen Antworten auf die Fragen, die die Gedankenspiele aufwerfen. Was ist der Gewinn von Präsenzlehre – nicht nur, wenn sie exzellent vorbereitet ist und durchgeführt wird, sondern grundsätzlich?

  1. Ein noch relativ schwaches Argument, das mir aber nicht unwesentlich erscheint: Lernen ist nicht nur, aber auch und recht häufig Lernen durch Imitation. Ich ahme nach, was ich sehe und was mir zielführend erscheint. Diese Nachahmung betrifft nicht nur den Lehrenden; es ist ein Missverständnis, dass Lernprozesse nur zwischen „Lehrer“ und „Schüler“ stattfinden. Das tun sie auch. Nachgeahmt werden aber auch die Kommilitoninnen und Kommilitonen im Seminar. Lernen ist dabei auch ein trial-and-error-Verfahren und ein Prozess ständiger wechselseitiger Korrektur (übrigens, um das nicht zu unterschlagen, auch auf Seiten des „Lehrenden“).
  2. Wichtiger erscheint mir, worum es bei Wissenschaftsvermittlung geht: um das Erlernen, Einüben, Vertrautmachen und Aneignen wissenschaftlichen Denkens. Wissenschaft aber ist vornehmlich Interaktion. Andersherum: Wissenschaftlich lernen heißt nicht, die Produkte wissenschaftlicher Tätigkeit, sogenanntes „Wissen“, zu akkumulieren (auch das kann man „Lernen“ nennen). Wissenschaft lernen heißt Denken lernen, und sowohl dieses Denken als auch Wissenschaft als auch die „wissenschaftliche Objektivität“ als auch der wissenschaftliche Habitus sind auf Interaktion, auf Kritik, auf Auseinandersetzung angewiesen. Folgt man etwa Karl Popper, dann ist wechselseitige Kritik, die bestimmten Anforderungen genügen muss, das eigentliche Proprium wissenschaftlichen Arbeitens. Kann ich das bücherlesend zu Hause lernen? Oder in elektronischer Kommunikation mit ausgewählten Teilnehmer*innen? Ich denke nein.
  3. Um den letzten Gedanken fachspezifischer zu wenden: Eine Fachwissenschaft zu lernen heißt in der Regel (Achtung, jetzt schleicht sich die „Kompetenzorientierung“ ein!): domänenspezifisch die Bereitschaft (!) und die Fähigkeit (!) zu erwerben, domänenspezifisch Probleme zu identifizieren, zu formulieren und einer Antwort zuzuführen. Mit der Lektüre von Büchern von Historiker*innen allein ist das nicht zu leisten, denn diese Bücher sind das Produkt geschichtswissenschaftlichen Arbeitens, nicht das Arbeiten selbst. In ihnen ist viel tacit knowledge versteckt. Natürlich könnte man die Eigenarten geschichtswissenschaftlichen Denkens versprachlichen und beschreiben; das Scholarship of Teaching and Learning (SOTL), speziell für mein Fach: HistorySOTL, hat viele gute Ideen generiert, wie das gelingen kann. Aber auch durch die Lektüre einschlägiger Reflexionen lässt sich dieses domänenspezifische Denken nicht einüben. Es setzt – siehe Punkt 2 – die Praxis und das Einüben in Interaktion und Auseinandersetzung voraus.
  4. Packen wir die Debatte einmal von Seiten einschlägiger Akkreditierungsbegriffe an. Ich beginne mit citizenship: Unsere Gesellschaft ist auf Absolventen angewiesen, die sich als Bürgerinnen und Bürger aktiv in das Gemeinwesen einbringen. Dieses Einbringen setzt die Fähigkeit zum Streit voraus, eine gewisse Robustheit, zugleich aber auch eine Orientierung an der Sache, das Bemühen, gemeinsam zu einem guten Ziel zu gelangen. Diesen Gedanken mag man immer wieder anders formulieren. Im Kern geht es um Streitfähigkeit und -bereitschaft um der Sache willen. Ein Seminar kann ein ideales Setting sein, um das ganz praktisch und ernsthaft (= nicht simuliert) zu üben.
  5. Employability – und jetzt mag es ein wenig zynisch wirken: Nicht jede berufliche Situation ist einfach, man erlebt Kolleginnen und Kollegen, die mir das Erledigen meiner Aufgaben schwer machen, Vorgesetzte, die unklare Aufgaben formulieren oder die Aufgaben nicht recht erklären können. Dennoch kommt mein Unternehmen voran, wenn ich bestmöglich in meinen beruflichen Rollen tätig bin – alle Restriktionen immer mitgedacht, die ich hier nicht weiter ausführen möchte. Ein Seminar kann solche Situationen vorwegnehmen – auch ein Lernprozess. Es kann aber auch vorführen, wie Führung gelingen kann, wenn die Lehrenden diesen Teil ihrer Rolle angemessen ausfüllen. Es kann erlebbar machen, unter welchen Bedingungen Kooperation gelingt. Das einfache bildungswissenschaftliche Kompetenzraster würde vieles von dem hier unter „Sozialkompetenz“ fassen.
  6. Die empirische Forschung kann sehr stabile positive Wirkungen von Anwesenheit in Lehrveranstaltungen nachweisen. So korreliert die Anwesenheit in Lehrveranstaltungen stark mit der Benotung in den Kursen und der Abschlussnote (GPA: Durchschnittsnote über das Studium hinweg) (vgl. unter anderem Marcus Credé et al.: Class Attendance in College. A Meta-Analytic Review of the Relationship of Class Attendance With Grades and Student Characteristics, in: Review of Educational Research 80 (2010) 2, S. 272–295, doi:10.3102/0034654310362998: “These relationships make class attendance a better predictor of college grades than any other known predictor of academic performance, including scores on standardized admissions tests such as the SAT, high school GPA, study habits, and study skills. […] Mandatory attendance policies appear to have a small positive impact on average grades (k = 3, N = 1,421, d = .21)”). [Ein Dank an Hendrik Bellhäuser, der mich auf diese Studie aufmerksam gemacht hat.]
  7. Diversität – jetzt wird es spannend. Wäre es aus Sicht einer diversitätsorientierten Universität nicht attraktiv, jeden Studierenden so lernen zu lassen, wie es ihm oder ihr am besten zuträglich ist? Oder wäre es nicht gerade aus Sicht der diversitätsorientierten Zielstellung der modernen Universität wichtig, Studierende im höchst diversen Setting eines Seminars kooperativ studieren zu lassen? Und zwar ohne dass man sich dem entziehen kann, weil man allein klarkommt und die anderen sowieso nicht mag? Das aus öffentlichen Mitteln geförderte Programm „Ganztägig bilden“ der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung formuliert es für Ganztagsschulen ähnlich: „Schule ist gekennzeichnet durch Verschiedenheit und Unterschiede. Nirgendwo sonst zeigt sich die Heterogenität einer Gesellschaft deutlicher als an dem Ort, wo bis zu einem gewissen Alter Anwesenheitspflicht herrscht“ (https://www.ganztaegig-lernen.de/eine-paedagogik-der-vielfalt-von-und-miteinander-lernen-ganztagsschulen). Dieses Programm begreift das erst einmal als diversitätspolitische Herausforderung – ich stimme dem völlig zu. Ich begreife es aber auch als Chance, wissenschaftliche Interaktion in eben dem „diversen“ (ich würde lieber sagen: vielfältigen, mitunter sehr anstrengenden, komplizierten, aber überaus produktiven) Setting eines Seminars zu erlernen. Das tut nicht nur jedem Studierenden gut, sondern auch der Wissenschaft als System.

Diese Liste ist sicher nicht abschließend. Sehr wichtige und bedenkenswerte Argumente für Anwesenheitspflichten in der Präsenzlehre (nur um die geht es hier!) hat etwa David Lauer (Kiel) in der Süddeutschen vorgetragen (https://www.sueddeutsche.de/bildung/studium-arbeitet-in-seminaren-endlich-mit-1.3982003-0#seite-2). Er begreift die Anwesenheitspflicht aus Ausdruck eines Gesellschaftsvertrags im Kleinen.

Natürlich lassen sich weitere Perspektiven und Argumente unschwer finden. Das Kommentarfeld steht offen (wenn ich mir auch aus einigen Gründen eine Freischaltung vorbehalte): Weitere Argumente, aber auch Erwiderungen sind willkommen.


3 Gedanken zu „Rechtfertigungsbedürftige und rechtfertigungsfähige Eingriffe in die Lern- und Studierfreiheit“

  1. Zunächst einmal vielen Dank für die Zusammenstellung der Argumente zum Thema Anwesenheitspflicht. Durchaus sind einige richtige Beobachtungen und Gedankengänge enthalten, wenngleich ich aber auch anmerken möchte, dass zum Teil einige Vergleiche und Gedankenspiele sehr einseitig dargestellt sind und nur auf den ersten Blick verlocken, aber bei genauerer Betrachtung nicht zwingend logisch sind. Weiterhin führen Sie zwar zum Teil richtige Argumente für Anwesenheit in bestimmten Lehrveranstaltungen an; Allerdings wird dabei die andere Seite der Medaille dezent ignoriert, nämlich der Blick auf Lehrveranstaltungen, in denen die Anwesenheit keine oder zumindest keinen zwingenden Mehrwert darstellt. Generell stellt die Debatte ja nicht den Wert der Anwesenheit per se, sondern die verpflichtende Anwesenheit in Frage – und selbst diese nicht generell. Nachwievor ist eine Anwesenheitspflicht möglich, sie muss nur eben begründet werden. Anders herum gesagt: wenn man für einen bestimmten Kurs keine überzeugende Begründung abliefern kann, warum ebendieser spezielle Kurs Anwesenheit verpflichtend erfordert, dann darf die Frage durchaus erlaubt sein, was in aller Welt die Verpflichtung zur Anwesenheit dann rechtfertigt.
    Aktuell passiert viel in der Hochschullandschaft, auch und besonders in der Lehre. Die Bologna-Reform mag formal abgeschlossen sein, organisatorisch und didaktisch gibt es noch viele Herausforderungen. Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung ist wieder (und diesmal allen Anzeichen nach etwas nachhaltiger) ein Thema an Unis und Hochschulen. Die Digitalisierung mit ihren Hürden, aber eben auch mit ihren vielfältigen Möglichkeiten erreicht so langsam auch die Universitäten. Es wäre falsch, wenn man so tut, als wären Lehrveranstaltungen an Unis allgemein noch genauso gestaltet, wie vor 20, 50 oder 100 Jahren. Es gibt viele spannende Lehrprojekte und Konzepte, die Einzug halten. Ich werde im folgenden dennoch diese Entwicklungen ignorieren, denn trotz alldem kann man festhalten, dass traditionelle Lehrformate auch in traditionellem Lehrstil bis heute die Mehrheit der Lehre darstellt. Ich werde mich in den weiteren Ausführungen auf diese traditionellen Lehransätze beziehen und nicht jedes Mal den Zusatz anbringen, dass es natürlich auch viele Gegenbeispiele gibt. Was genau ich mit „traditionell“ meine, wird ebenso im Folgenden erläutert.
    Bevor ich auf Ihre Argumente im Allgemeinen eingehe, möchte ich auch erstmal ein Allgemeines Plädoyer gegen die unbegründete Anwesenheitspflicht anbringen:
    Wäre es so, dass Unis und Hochschulen bislang von der Anwesenheitspflicht für Lehrveranstaltungen mit Bedacht Gebrauch machen würden, so wäre es unnötig, gesetzlich eine Begründungspflicht zu verankern. In der Realität sieht es leider so aus, dass viele Lehrende die Anwesenheitspflicht pauschal nutzen, wenn sie nicht vor leeren Hörsälen stehen möchten. Aus Sicht der Lehrenden mag das verständlich sein. Doch sind Studierende nicht an der Universität, um den Professor*innen das wohlige Gefühl eines vollen Auditoriums zu geben. Die wesentliche Frage sollte sein, ob die Anwesenheit für das Erreichen der Lernziele unabdinglich ist oder nicht. Sobald die Frage „nein“ lautet, gibt es auch keinen Grund, warum Studierenden nicht erlaubt sein sollte, diese Ziele eben auf anderem Wege zu erreichen.
    Aus Studierendensicht darf die Frage erlaubt sein, welchen Mehrwert die Anwesenheit in der Präsenz bietet. Selbst ganz grundlegende didaktische Überlegungen, wie z.B. das Constructive Alignment sind nachwievor in vielen Lehrveranstaltungen nicht oder unzureichend umgesetzt. Lernziele sind völlig unklar oder nicht transparent. Prüfungen beschränken sich in den meisten Fällen und ungeachtet der eigentlich angepeilten Ziele auf eine reine Wiedergabe von Wissen und auf das Ausführen von Standardprozeduren. Komplexere Kompetenzen werden bislang nur in Ausnahmefällen abgeprüft (vgl. Gutachten von Schaper et al. (Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Hochschule und Studium, Schaper et al. 2012). Der effizienteste Weg für Studierende, die Prüfungsleistung zu bestehen, ist der, kurz vor der Prüfung die PPT-Folien der Veranstaltung auswendig zu lernen. Ich möchte an dieser Stelle betonen: es ist vielleicht nicht das erwünschte, aber nichts desto trotz ein völlig legitimes Verhalten von Studierenden, dann eben genau diesen Weg zu wählen, denn die Prüfungsbelastung seit der Bolognareform ist in den meisten Studiengängen durchgängig hoch und erfordert letztlich auch ein ressourceneffizientes Arbeiten. So wie jeder Arbeitnehmer, der von seiner Chefin noch drei zusätzliche Projekte mit engem Zeitplan auf den Schreibtisch bekommt: sein Hauptziel wird sein, die Mehrheit der Projekte irgendwie über die Runden zu kriegen, und vielleicht in einem besonders geschätzten Projekt wird man sich etwas intensiver engagieren.
    Zurück zu den Studierenden: wenn diese in der Anwesenheit in einer LV keinerlei Mehrwert erkennen – nicht für die Prüfung, nicht für das spätere Berufsleben, nicht für das sonstige Leben – so werden sie nicht teilnehmen. Die Verpflichtung zur Teilnahme wird lediglich dazu führen, dass man mehr unmotivierte Studierende vor sich sitzen hat – ein besonderer Lerneffekt wird dadurch alleine aber nicht entstehen. Die Anwesenheitspflicht kaschiert lediglich das Symptom abwesender Studierender. Die Lehrenden müssen sich somit keine weiterführenden Gedanken mehr machen, aus welchen Gründen die Studierenden wohl nicht kommen, schon gar nicht, ob es eventuell am eigenen didaktischen Konzept liegen könnte. Die Studierenden füllen den Saal, Problem augenscheinlich erledigt.

    Nun noch ein Plädoyer für die Anwesenheit: Ich möchte betonen, dass ich damit keinesfalls sagen will, dass Anwesenheit grundsätzlich unnötig ist. Natürlich gibt es in der akademischen Ausbildung viele Ziele, die entweder besser, leichter, oder sogar ausschließlich in Interaktion mit anderen Studierenden, Lehrenden und/oder unter der Verwendung von speziellen Ressourcen (z.B. Laboren) erreicht werden können. Nun – gerade im Fall von Laborpraktika ist eine Anwesenheitspflicht aus ebendeshalb begründbar und erlaubt.
    In anderen Fällen muss man nicht unbedingt immer mit der Verpflichtungskeule die Studierenden zur Anwesenheit treiben. Zahlreiche Beispiele von didaktisch Klug gestalteten Lehrveranstaltungen mit klaren Zielen und darauf abgestimmten formativen und summativen Prüfungsformaten zeigen: Studierende können durchaus ohne Verpflichtung motiviert werden, anwesend zu sein. Ironischerweise wird die freiwillige Teilnahme an Lehrveranstaltungen, bei denen eine Anwesenheit wirklich gewinnbringend ist, sogar dadurch gefördert, indem nicht für zahlreiche Veranstaltungen eine Anwesenheitspflicht besteht, in denen die Studierenden gefühlt nur Zeit absitzen und am Ende doch wieder Folien auswendig lernen.
    So, nun aber konkret auf die von Ihnen angeführten Argumente:
    1. Sie beginnen mit zwei Gedankenspielen. Das erst wirft die Frage auf, was wäre, wenn nun plötzlich von heute auf morgen alle Lehrenden die Präsenzlehre einstellen und nur noch per Mail Arbeitsaufträge verschicken
    Ganz einfach: das wäre natürlich heilloses Chaos. Nur: ist das eine realistische Gefahr? Würden wirklich alle Lehrenden gleichzeitig die Präsenz, also das Modell, dass sie selber überwiegend aus der eigenen Studienzeit und der bisherigen Lehre kennen, mir nichts, dir nichts über Bord werfen, nur weil sie nicht mehr müssen? Gleichzeitig hat aber offenbar niemand sich Gedanken gemacht um ein wirklich solides Alternativkonzept. Eher unwahrscheinlich. Das Gedankenspiel überdramatisiert die zu erwartenden Folgen.
    Man könnte aber auch das gegenteilige Gedankenspiel anführen: was würde passieren, wenn Universitäten und Hochschulen in RHP die ausnahmslose und allgemeingültige Anwesenheitspflicht für alle Kurse einführt? Was wäre, wenn alle Lehrenden nun vor vollen Hörsälen und Seminarräumen stehen und sich keine Gedanken mehr machen müssen über sinnvolle didaktische Konzepte, die Studierenden mit didaktisch äußerst mangelhaften, textüberladenen Powerpoint-Präsentationen quälen, von denen sie monoton Stichpunktlisten ablesen, die die Studierenden in der Zeit schon längst selber gelesen haben? Abwechslung bieten nur die Referatseminare, in der die mangelhaften Powerpoint-Präsentationen statt von den Lehrenden nun von anderen Studierenden vorgelesen werden…
    Nun – ich würde gerne sagen, dass das genauso unrealistisch ist, wie die Folgen in Ihrem Gedankenspiel. Auch wenn die Realität natürlich nicht ganz so schlimm ist, aber ich fürchte, mein Gedankenspiel ist trotzdem näher am Status Quo, als Ihr Szenario an Ihrem Gedankenspiel wäre. Nun gut, das ist natürlich sehr spekulativ – und wie bereits erwähnt trotzdem sehr fatalistisch dramatisiert. Ganz so schlecht ist die Lehre nicht mehr.

    Weiterhin unterliegen Sie einem Fehlschluss. Sie argumentieren, dass Lehrende rein formell ihren beruflichen Aufgaben nachgekommen wären, wenn sie die Aufgaben an die Studierenden nur detailliert genug formulieren. Doch das stimmt so nicht allgemein. Es hängt von den Zielen ab. Die Ziele, die sich üblicherweise gerade in Vorlesungen noch gut bedienen lassen (Wissensaneignung, Überblickswissen, grundlegendes Verständnis, vgl. Bligh, 1998), ließen sich in den meisten Fällen tatsächlich auch auf anderem Wege aneignen.
    Andere Lernziele, die auch, wie an anderer Stelle von Ihnen dargestellt, soziale Kompetenzen mit adressieren, die aber auch ein intensives Feedback von Lehrenden, die die Diskussion mit anderen Studierenden o.ä. erfordern, sind rein aus logischen Gründen nicht immer ohne Lehrende erreichbar. Sie schreiben selbst, dass die Lehrenden nachwievor verpflichtet sind, ihre Lehraktivitäten so zu gestalten, dass die Studierenden die Ziele erreichen können. Nun gibt es eben Aktivitäten, die die Präsenz und eine direkte Interaktion erfordern. Insofern könnten sich in Ihrem Gedankenspiel Lehrende eben nicht so einfach aus der Pflicht stehlen. Das Gedankenspiel ist aber dennoch hochinteressant, nämlich bei folgender Frage: Die Zeit der Lehrenden ist ein begrenztes Gut. Zeit, die man mit Studierenden in einem Raum verbringt ist selten. Ihr Gedankenspiel führt zu der Spannenden frage: für Welche Lehr-Lernaktivitäten sollte man diese kostbare Zeit nun also am besten nutzen – und welche Dinge könnten tatsächlich auch auf anderem Wege erreicht werden? Kleiner Spoiler: ein 90 Minuten-Lehrvortrag, den die Lehrperson Jahr um Jahr wieder auf identische Weise hält, ist dabei in den seltensten Fällen der effizienteste Nutzen dieser kostbaren Ressource.
    Sie Fragen in Ihrem Einschub: „Nur: Wer trägt die Verantwortung, auf welche Weisen die Lernziele erreicht werden können, wenn die Anwesenheitspflichten entfallen? Die Studierenden selbst? Dann ist das Gedankenspiel oben nicht abwegig. Oder die Lehrenden? Die heute schon nicht mehr allein in Präsenz, sondern mit vielfältigem Medieneinsatz arbeiten, ohne dass Medien als Kompensation für Abwesenheit herhalten müssen?“

    Die Frage scheint komplex, aber eigentlich ist sie es gar nicht:
    a) Universitäten und Hochschulen sind frei in der Lehre. D.H. es gibt keinen von außen vorgegebenen Lehrplan. ABER (und das wird sehr gerne missverstanden): das bedeutet nicht, dass sie befreit wären von der Verpflichtung, in sich stimmige, studierbare und sich sinnvoll zusammenfügende Studiengänge bereitzustellen. Ehrlich gesagt weiß ich nicht, ob diese Verpflichtung irgendwo festgeschrieben ist. Aber es gebietet eigentlich der gesunde Menschenverstand, dass die Bildungseinrichtung, die den höchstmöglichen Bildungsabschluss anbietet, dahinter auch irgendein Gesamtkonzept verfolgt.
    Aber zurück zur Frage: somit hat die Universität als Ganzes, im Speziellen dann aber der Studienbereich, der das Curriculum entwickelt, die Verantwortung dafür, dass
    – sinnvolle, klare und transparente Learning Outcomes definiert sind
    – dass es Module und Lehrveranstaltungen gibt, die auf diese LOs hinarbeiten
    – dass im Modulhandbuch Prüfungen definiert sind, die auch zu diesen Kompetenzzielen passen
    – und dass das ganze auch noch studierbar ist
    b) Die einzelnen Lehrenden haben natürlich die Verantwortung, im Rahmen dieser Vorgaben ein Lehrkonzept zu entwickeln, was den Studierenden ermöglicht, die im bedienten Modul angestrebten Lernziele zu erreichen. Dabei können ganz bestimmte Wege zur Erreichung vorgegeben sein, aber es können auch verschiedene Wege ermöglicht und angeboten werden.
    c) Die letztliche Verantwortung, einen dieser angebotenen Wege dann auch zu beschreiten, liegt wiederum am Ende bei den Studierenden selbst. Und diese Verantwortung sollten wir ihnen nicht bei jeder Gelegenheit wieder abnehmen.

    Wenn die Prüfung im Sinne des Constructive Alignment so gestellt ist, dass sie tatsächlich nur bestanden wird, wenn das angestrebte Lernziel erreicht wurde, und wenn die Lehrenden ausreichende Angebote gemacht haben, den Studierenden bei der Erreichung zu helfen, dann ist es auch legitim, wenn die Uni Studierende, die diese Ziele nicht erreicht haben, nicht bestehen lassen.

    2. In Ihrem zweiten Gedankenspiel stellen Sie die durchaus suggestiv angelegte Frage, ob man denn bei einem Wegfall der Anwesenheitspflicht in der Elektriker*innenausbildung ein komisches Gefühl hätte, käme bei einem ein Elektriker vorbei, der trotz bestandener Prüfung nie anwesend war und nun bei einem die Elektrik macht.
    Das Beispiel ist geschickt formuliert, so dass der Impuls naheliegt, diesen Elektriker abzulehnen.
    Aber wir müssen mehr in die Tiefe gehen: wie genau sieht die Prüfung denn aus? Handelt es sich lediglich um eine Bulimie-Auswendig-Lern-Wissensklausur, am besten noch mit MC-Fragen? Nun gut, in dem Fall würde ich vielleicht auch den Elektriker bevorzugen, der in der praktischen Ausbildung da war. Über den anderen weiß man gar nichts, aber der anwesende könnte ja zumindest was Praktisches mitbekommen haben – garantiert ist das ob der Prüfungsform natürlich nicht.

    Jetzt gehen wir aber mal davon aus, dass die Prüfungsform kompetenzorientiert angelegt ist, und zwar durchaus anspruchsvoll. Die Prüflinge müssen unter anderem in elektronischen Schaltungen Gefahren erkennen und korrigieren und müssen an nicht ganz einfachen realen Szenarien Stromleitungen verlegen, wobei bewertet wird, wie schnell, ordentlich, korrekt und natürlich auch sicher sie arbeiten. Ebenso gibt es einen Teil, in dem sie ihre Arbeit einem geschauspielerten Kunden so zielgruppenspezifisch erklären müssen, damit diese verstehen, was passiert.

    Nun stellen wir uns zwei Prüflinge vor: Prüfling A war an allen Präsenztagen der Ausbildung anwesend, besteht die Prüfung am Ende mit Ach und Krach („Gnadenvier“), insbesondere bei der Sicherheit gab es ein paar Mängel.
    Prüfling B hingegen war in der Ausbildung kaum zu sehen, legt aber – woher auch immer er das kann – eine astreine Prüfung hin, arbeitet schnell und präzise nach neuestem Sicherheitsstandard und kann dabei dem Kunden noch recht präzise erklären, was er wissen muss.

    So, Gegenfrage an Sie: welchen Elektriker hätten Sie lieber im Haus?

    Die reine Anwesenheit in einer Lehrveranstaltung sagt nichts über das erreichte Lernergebnis aus. Die Abwesenheit sagt wiederum nicht aus, dass nichts gelernt wurde. Eben weil das so ist, braucht es Prüfungen – aber nicht pauschal ständig und überall und nach jeder Lehrveranstaltung; und weil das ja achsoviele Prüfungen sind damit es handhabbar bleibt dafür einfach zu korrigierende Wissenstests – es bräuchte sinnvolle, wirklich kompetenzorientierte aber nur an gezielten Stellen eingesetzte Prüfungen.

    3. Im weiteren formulieren Sie sieben Thesen, warum Präsenzlehre einen Gewinn bietet, wie Sie explizit formulieren: „nicht nur, wenn sie exzellent vorbereitet ist“.
    Sie beginnen mit einem Argument, dass Sie selbst als relativ schwach bezeichnen. Bei allem Respekt muss ich sagen: zurecht. Ja, lernen durch Nachahmung ist ein nicht unwesentlicher Teil des Lernprozesses. Die Frage ist aber: was genau soll an welcher Stelle nachgeahmt werden. Ich greife Ihr Beispiel des Elektrikers auf:
    Wenn der Elektrikergeselle mit dem Meister zu einem Kunden geht, dann kann er beobachten, wie der Meister die Auftragsklärung mit dem Kunden macht, wie er das Problem analysiert, wie er das Problem löst, usw.
    Wenn der Meister aber in der Theorieschulung vorne an der Tafel steht und über sein Wissen referiert, dann wäre das einzige, was an der Stelle durch Nachahmung zu lernen wäre, wie man über Wissen referiert. Das wäre wiederum dann relevant, wenn a) der Meister das didaktisch gut macht, und b) wenn der Geselle gerade lernen möchte, über Wissen zu referieren.
    Wenn der Meister bei allseiner Fachkompetenz allerdings ein dröger Wissensvermittler ist, oder der Geselle zumindest in naher Zeit gar nicht selber über Wissen referieren möchte, dann hilft Nachahmungslernen an dieser Stelle nicht weiter. Und selbst wenn der Geselle gerne Wissen referieren möchte, ist das mit reinem Zuschauen nicht getan.
    Wenn das so wäre, dann müsste ja jede*r Schüler*in nach dem Abitur die nahezu perfekte Lehrkraft sein, schließlich habe sie ja Jahrelang welche in Aktion beobachtet.

    4) Im nächsten Punkt stimme ich mit Ihrer Prämisse zu, aber nicht der Conclusio: Wissenschaftsvermittlung sollte als Ziel haben, dass Studierende sich wissenschaftliche Denkweisen antrainieren. Dies gelingt nur, wenn sie genau das selber üben, ausprobieren (Sie haben im Argument zuvor „trial and error“ erwähnt), usw. Kurz: die Studierenden müssen selber denken.
    Die Realität in den meisten Hörsälen sieht aber anders aus: Der Kuchen redet, die Krümel schweigen, und am Ende des Semesters möge man bitte wiedergeben, was der Kuchen referiert hat. Selber denken: Fehlanzeige. Ja, das ist ein Negativbeispiel – aber Sie haben explizit darauf bestanden, dass die Präsenz auch einen Wert hat, wenn sie nicht exzellent vorbereitet ist. Das von mir angeführte Negativbeispiel ist leider keine Seltenheit. Der Mehrwert im Bezug aufs Selberdenken hält sich hier in Grenzen. Klar wird das vermutlich nicht besser, wenn die Studierenden der Veranstaltung folgerichtig fernbleiben. Dann lernen sie auch kein wissenschaftliches Denken. Aber: Anwesenheitspflicht löst hier das Problem der mangelnden Didaktik nicht.
    Ja, insbesondere für diesen Aushandlungsprozess brauche ich Interaktion und Präsenz. Auch hier stelle ich aber die These in den Raum, dass nicht Anwesenheitspflicht als Rettungsanker für fehlende Didaktik die Lösung ist, sondern im Gegenteil: didaktisch (und organisatorisch! Stichwort Kursgröße) sinnvolle Konzepte, Prüfungsformen, die ebendiese Fähigkeiten einfordern, und auf der anderen Seite eben die Freiheit, dass Studierende nicht von 9 anderen Kursen mit Anwesenheitspflicht erstickt werden, wo diese gar nicht nötig wäre.
    Sie fragen, ob das auch elektronisch geht und beantworten die Frage selbst ohne weitere Begründung mit „nein“. Ich antworte mit: ja. Zumindest in Teilen. Nur elektronisch wäre sicher nicht genug. Aber Teile des akademischen Diskurses könnte man sehr wohl auch elektronisch einüben. Manche sogar besser und praxisnäher. So schreibe ich regelmäßig Reviews zu Papern und Tagungsbeiträgen. Allein, zuhause, elektronisch. Ich denke, ich muss Ihnen nicht erläutern, warum ein Review zu einem Paper zu verfassen Teil des akademischen Diskurses ist. Warum also sowas nicht auch mit Studierenden einüben?
    5) In Punkt iii kann ich Ihnen eigentlich voll und ganz zustimmen. Auf Kompetenzen bin ich bereits an einigen Stellen eingegangen, und so Teile ich Ihre Beobachtun. Jedoch: auch hierin liegt kein Argument für eine unbegründete Anwesenheitspflicht. Wenn Sie als Historiker Kurse anbieten, in denen genau diese Denkweise eingeübt wird und speziell auch dazu Feedback gegeben wird usw., so kann man solche Veranstaltungen ja durchaus zumindest zum Teil eben so begründet mit Anwesenheitspflicht versehen. Achtung: die Thematisierung dieser Fähigkeiten muss dabei aber auch sinnvollerweise im Fokus stehen, und darf nicht als zufällig erhofftes Nebenprodukt sein.
    Auf der anderen Seite gilt auch hier: Studierende sind nicht per se faul und arbeitsscheu. Selbst in Zeiten, in denen gut die Hälfte eines Jahrgangs ein Studium beginnt, hat die Mehrheit der Leute einen guten bis sehr guten Schulabschluss an weiterführenden Schulen. Andere wiederum haben auf anderem Wege sich einen Hochschulzugang erworben. Es ist unwahrscheinlich, dass wir also überwiegend Leistungsverweigerer vor uns haben. Doch: wie alle anderen Menschen auch sehen Studierende gerne einen Sinn in dem, was sie tun sollen. Wenn sich der Sinn und der Mehrwert nicht erschließt, dann bleibt nur Zwang. Sinnvoller und nachhaltiger wäre es aber, wenn man Studierende nicht durch Zwang an das akademische Denken ranführt. Denn Zwang führt am Ende nur dazu, dass nach der letzten Prüfung an der Uni der Entschluss steht: „Ab jetzt nie wieder ein Fachbuch!“. Hier übrigens der Verweis, den Sie selber angeführt haben: die Bereitschaft, seine Fähigkeiten auch einzusetzen, sind mit wesentlicher Teil der Kompetenz. Ohne Bereitschaft keine Kompetenz. Zwang beißt sich damit nun im Allgemeinen, da die Bereitschaft dann nur solange aufrechterhalten wird, wie der Zwang selber. Ergo: didaktische Konzepte, die den Studierenden zum einen den Sinn dieser Kompetenzen verdeutlichen, zum anderen ihnen den Mehrwert aufzeigt, am Kurs teilzunehmen, wird die von Ihnen beschriebenen Kompetenzen deutlich nachhaltiger herstellen, als jede Form von Zwang.
    6) in iv thematisieren Sie das Schlagwort citizenship. Auch hier gebe ich Ihnen recht: Streitbarkeit, sich einbringen, das sind wesentliche Ziele. Sie haben recht: die lernt man nicht alleine.
    Aber: im Referateseminar mit Anwesenheitspflicht lernt man diese Dinge meist auch nicht. Auch hier braucht es eher geeignete didaktische Konzepte anstatt reiner körperlicher Anwesenheit.
    7) Employability – Auch hier beschreiben Sie wunderbar wichtige und aus meiner Sicht nachwievor vernachlässigte Ziele unseres Bildungssystems.
    Aber auch hier – ich wiederhole mich langsam – braucht es sinnvolle didaktische Konzepte. Meiner Erfahrung nach bedeutet es in geschätzt 80% der Fälle, wenn „Sozialkompetenzen“ in der Modulbeschreibung auftauchen, dass Studierende irgendwie in Gruppen eingeteilt werden, eine Aufgabe zugewiesen bekommen, dann lässt man sie wochenlang völlig unbegleitet vor sich hin wurschteln, kriegt eine Woche vor Abgabe oder Präsentation panische Mails von Gruppenmitgliedern, dass die anderen Gruppenmitglieder doof sind, und muss sich dann halbwegs faire Notlösungen dafür überlegen, wie man das mit der Note macht.
    Was die Studierenden daraus im Normalfall über Teamarbeit, Führung, Kooperation und co lernen? Teamarbeit frustriert, und am Ende muss jeder vor dem Chef versuchen, gut da zu stehen.
    Erneut: Mit Anwesenheitspflicht alleine ohne didaktisches Konzept dahinter, ist es nicht getan. Im Gegenteil, die Studierenden nerven die Zwangsgruppenarbeiten eher, die erfahrungsgemäß nur zu Frust führen.
    Bei gut angeleiteten Projektarbeiten, die im Team sinnvoll zu meistern sind, bei denen obendrein auch noch vermittelt wird, wie Teamarbeit funktioniert, bei denen die Studis wirklich tools für gelungene Team- und Projektarbeit an die Hand kriegen, bei denen sinnvolles Konfliktmanagement bei Bedarf angeboten wird (auch hier wieder mit dem Lerneffekt, wie man mit Konflikten umgeht), da gehen die Studierenden zufrieden raus in dem Gefühl, dass sie was mitgenommen haben – und empfehlen es den Kommilitonen. Ja, etwas idealisiert – aber im Vergleich zum Standard-Gruppenarbeitsfall besteht immerhin die Chance, dass es weiterempfohlen wird.

    Etwas, das aber auch noch zu Employability gehört: Eigenständigkeit. Es ist interessant, dass wir in Deutschland nachwievor ein im Kern auf dem preußischen System basierendes Schulsystem haben, das nicht gerade dazu erfunden wurde, die Schülerinnen und Schüler zu eigenständigen, selbstreflektierten, kritisch denkenden, kreativen Individuen zu erziehen, sondern eher zu halbwegs gleichförmigen, funktionalen, obrigkeitshörigen, disziplinierten Bürgern. Es überrascht nicht, dass Studierende, die eben aus diesem System entsprungen sind, zumeist noch nicht viel mit Selbstgesteuertem Lernen anfangen können, denn bislang waren sie es gewohnt, dass ihnen immer jemand sagt, wann sie was zu tun haben. An der Uni erwartet man aber nun plötzlich, dass sie es aus heiterem Himmel können. Auf die überraschende Erkenntnis, dass die wenigsten Studis dazu nun aber wirklich in der Lage sind, reagiert man dann gerne damit, dass man ihnen die neuen Freiräume des Studiums direkt wieder nimmt und ihnen weiterhin alles vorgibt. Durch die Entmündigung der Anwesenheitspflicht werden Studierende aber kaum nun eigenständig Entscheiden lernen, wie sie ihren Lernprozess gestalten. Dazu gehört auch durchaus, mal zu scheitern (trial and error!) Und so entlassen wir die Leute dann als fertige Akademiker in die Welt.
    8) Zwei Anmerkungen an ähnliche Studien: Korrelationen sind keine Kausalitäten. Studierende mit geringem Interesse an einem Fach und/oder selbsteingeschätzt geringen Fähigkeiten, Schwierigkeiten und co. werden dem Kurs mit größerer Wahrscheinlichkeit fern bleiben und von der Logik her auch schlechtere Noten schreiben.
    Der Befund, dass Anwesenheitspflicht die Prüfungsleistungen verbessert, ist recht häufig zu finden. Der Effekt ist meist aber eher gering. Man muss zudem auch feststellen, dass es in den Studien üblicherweise um reine Wissenstests geht und sich die Verbesserung oft erklären lässt, dass manchmal Dinge im Kurs besprochen werden, die so nicht im Buch stehen, oder aber auch, dass die spezielle Art, wie die Lehrenden Dinge vermitteln natürlich bestens auf die von selbigen Lehrenden formulierten Fragen abgestimmt sind. Ob nun in dem Sinne wirklich mehr gelernt wurde, bleibt also fraglich. Das gelernte passt lediglich besser zum geprüften. Dieser positive Effekt der Anwesenheit verschwindet, wenn man z.B. die gleichen Vorlesungsinhalte in Lernvideos packt.

    Für kompetenzorientierte Prüfungen sieht das anders aus: hier müsste Anwesenheit eigentlich essenzieller sein. An einem einfachen Beispiel: Wissen über Fahrräder kann ich mir in der Vorlesung anhören oder selber daheim nachlesen. Fahrradfahren üben hingegen kann ich allein schlecht. Hier brauche ich jemanden, der mir hilft, der mich festhält, der mit Feedback gibt, etc.
    Damit sind wir aber wieder beim schon mehrfach diskutierten Punkt: Prüft die Prüfung denn Kompetenzen oder reines Wissen? Wenn die Prüfung aber Kompetenzen prüft, dann ist es den Studis eigentlich meistens selber klar, dass sie an der entsprechenden Präsenz teilnehmen sollten, weil sie für diese Prüfung eben nicht nur PPT-Folien auswendig lernen können.
    Aber selbst wenn nicht: ist es nicht am Ende trotzdem die freie Entscheidung der Studierenden? Wenn sie es alleine versuchen und scheitern – nun, dann haben sie vielleicht sogar etwas dabei gelernt (Sie erinnern sich: trial and error), nämlich dass ihre Lernstrategie nicht ausreichend war. Wenn sie von Anfang an gezwungen werden, bleibt diese Erkenntnis eventuell aus.

    9) Das nächste Argument habe ich womöglich falsch verstanden. Aber mir scheint es komplett widersprüchlich zu sein. Es sei der Diversität zuträglich, wenn alle zum gleichen gezwungen werden? Das klingt für mich ein wenig konstruiert.
    Klar, ich lerne, mit Vielfältigkeit umzugehen, wenn ich mit Vielfältigkeit konfrontiert werde. Ja, das ist das Prinzip z.B. des interkulturellen Lernens. Man könnte also den Umgang mit Diversität lernen. Nur: ebendas findet in den meisten Kursen gar nicht statt. Die Studierenden sind nicht aufeinander fokussiert, sondern auf „das eine Thema“, dass „in dem einen Tempo“ mit „der einen Methode“ bearbeitet wird, die die Lehrperson vorgibt. Meist bekommt man von der vorherrschenden Diversität im Seminarraum gar nichts mit. Der Effekt wird besonders deutlich, wenn man sich heute Klagen von Hochschullehrenden anhört, dass die Studierenden heute ja so heterogen seien. Offenbar ist ihnen gar nicht klar, dass Studierende auch zu ihren Zeiten alles andere als homogen waren.
    Die „eine Methode“ für alle-Variante wird dabei weder der Diversität der Studierenden gerecht (im Bezug auf Vorwissen, Lernstrategien, Geschwindigkeit, Intro- oder Extraversion, intrinsischer Motivation, Lern- oder Leistungsmotiv, Tagesform, usw.), noch wird der Umgang mit Diversität adressiert.
    Für das zweite – den Umgang mit Diversität lernen – wäre natürlich eine Auseinandersetzung in der Präsenz sinnvoll. Dann muss aber eben auch diese Auseinandersetzung passieren.
    Für das erste hingegen ist Anwesenheitspflicht in den meisten Fällen kontraproduktiv, weil es eben nicht individuelle Wege ermöglicht, sondern einen bestimmten für alle erzwingt.

    Zusammengefasst: In den meisten Punkten stimme ich Ihren Prämissen zu, sehe aber nicht, inwieweit das Argumente für eine Anwesenheitspflicht sind – außer in einigen Ausnahmen, in denen die Anwesenheitspflicht eben wegen guter Begründung ja auch weiterhin erlaubt ist. Es bleibt: die verpflichtende Anwesenheit da, wo Studierende von sich aus keinen Mehrwert in der Anwesenheit erkennen (zumindest für die Prüfung, wenn nicht fürs Leben), kaschiert in den meisten Fällen didaktische Mängel ohne sie wirklich zu beheben. Motivational führt jede Pflicht langfristig nur eher zu Frust (vgl. Korrumpierungseffekt – Deci & Ryan). Selbstständigkeit lernt sich nicht durch maximale Bevormundung (die durch die stark verschulten und eng getakteten neuen Studiengänge sowieso schon deutlich höher ist als früher).
    Final: es steht außer Frage, dass an manchen Stellen im Studium die Präsenz unabdingbar ist. An anderen wäre sie zumindest von großem Vorteil. Im ersten Fall darf man die Teilnahme verpflichtend machen. Aber gilt im zweiten Fall die freie Entscheidung von Studierenden nicht als höheres Gut? Darf man Leute im besten Wissen zu ihrem Glück zwingen, wenn es nicht gerade lebensbedrohlich ist? Kann die Uni sagen: „Ich vermute, es wäre besser für Dich, also zwing ich Dich?“ Man könnte jetzt natürlich sagen: als Uni müssen wir ja irgendwie gewährleisten, dass die Leute was lernen. Ja, aber genau dazu gibt es die Prüfung. Denken wir an unsere Elektriker: wenn die mir in der Prüfung nachweisen, dass sie Fehler in der Elektrik entdecken und beheben können, auch an komplizierten Stellen Elektrik schnell und sicher verlegen und mit dem Kunden kommunizieren – dann kann ich die auf die Welt loslassen. Ob sie anwesend waren oder nicht. Und wenn sie das nicht können, dann bestehen sie nicht – ob sie anwesend waren oder nicht.

    Bligh, D. A. (1998). What’s the Use of Lectures?. Intellect books.
    Schaper, N. (2012). Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Hochschule und Studium. Gutachten für die HRK unter Mitwirkung von Oliver Reis, Johannes Wildt, Eva Horvath, Elena Bender. Download: http://www. hrk-nexus. de/fachgutachten_kompetenzorientierung/(last access: 21.09. 2015).

    1. Lieber Herr Al-Kabbani,
      ich hatte noch nie einen so langen und ausführlichen Kommentar. Dafür ausdrücklich meinen herzlichen Dank!
      Ich werde im Folgenden versuchen, einige Missverständnisse auszuräumen und zugleich auf Ihre Argumente einzugehen.
      1. Sie haben Recht, die Debatte stellt „nicht den Wert der Anwesenheit per se, sondern die verpflichtende Anwesenheit in Frage“ – trennen lässt sich das aber nicht. Denn wenn Anwesenheit etwas wert ist, hängt beides zusammen. Eine Anwesenheitspflicht kann man nur aufrechterhalten, wenn die Anwesenheit einen Wert hat.
      2. Es ist nicht immer der konkrete Kurs, der so organisiert ist, dass er die Anwesenheit lohnt. Die Begründung für eine Anwesenheitspflicht wird auf einer abstrakteren Ebene stattfinden: auf der Ebene der Prüfungsordnung, des Modulhandbuchs oder eines anderen curricularen Textes. Denn nur dort lässt sich das verankern. Es ist nie auszuschließen, dass unter 10 Seminaren Frühneuzeitliche Geschichte eines zu finden ist, dessen Dozent das Seminar in einer Weise konzipiert hat, die die Anwesenheit eigentlich nicht erfordert. Das wäre dann aber auch irrelevant.
      3. Ein Kern Ihrer Argumentation (und von vielem, was ich auf Twitter und ähnlichen Medien lese) scheint zu sein, dass es nicht wenige schlecht vorbereitete und durchgeführte Lehrveranstaltungen gibt, bei denen die Anwesenheit keinen Mehrwert bringt. Ich gebe gerne zu, dass es schlechte Lehrveranstaltungen gibt, und ich erkenne an, dass sich der Wert der Anwesenheit hier nicht gut erschließt. Ich möchte aber gerne eine Anekdote dagegenhalten (und weiß um die Schwierigkeit anekdotischer Evidenz): Ein Kollege hielt vor Jahren sehr engagiert eine Vorlesung, die mündlich geprüft werden sollte. Nach einigen Wochen kam eine Studierendendelegation zu mir und beschwerte sich aus gleich mehreren Gründen über die Vorlesung. Ich bat sie, direkt mit dem Kollegen zu sprechen. Das taten sie. Ich übernahm, weil ich dran bleiben wollte, das Protokoll zur mündlichen Vorlesung. Und siehe da: Der Kollege erzählte mir, dass eine Studierendendelegation auf ihn zugegangen sei – und wie sehr ihm das geholfen habe. Auch die Studierenden erzählten mir im Nachgang, dass sich nachher vieles verbessert habe. Was ich damit sagen möchte: 1. Nicht jeder Fall schlechter Lehre ist gleich, und 2. Wahrnehmungen gehen auseinander, sowie 3. nicht selten hilft es, wenn Studierende im Falle „schlechter Lehre“ (also einer Lehre, die sie als schlecht empfinden) direkt auf den Lehrenden zugehen. Klar, das geht nicht immer und nicht mit jedem Kollegen, aber mit mehr Kolleginnen und Kollegen als man denkt. Mir reicht es nicht, schlechte Lehre als schlechte Lehre abzutun. Und was haben die Studierenden in meiner Anekdote alles dazugewonnen! Unter anderem: citizenship, employability, Sozialkompetenz.
      4. Meine Gedankenexperimente waren – wie alle Gedankenexperimente – nicht so konstruiert, dass sie wahrscheinlich sind, sondern so, dass sie ein Argument schärfen. Sie laden dazu ein selbst weiterzudenken und auf diese Weise Facetten von Seminaranwesenheit zu entdecken, die bis dahin nicht im Vordergrund standen. Ihre Gegenfrage lautet, was passieren würde, wenn „Universitäten und Hochschulen in RLP die ausnahmslose und allgemeingültige Anwesenheitspflicht für alle Kurse einführen, wenn alle Lehrenden nun vor vollen Hörsälen und Seminarräumen stehen und sich keine Gedanken mehr machen müssen über sinnvolle didaktische Konzepte, die Studierenden mit didaktisch äußerst mangelhaften, textüberladenen PowerPoint-Präsentationen quälen, von denen sie monoton Stichpunktlisten ablesen, die die Studierenden in der Zeit schon längst selber gelesen haben?“ – Nun: Wir haben ja in Mainz bisher eine Anwesenheitspflicht, und sie führt keineswegs dazu (so meine Wahrnehmung, und ich bin dank beruflicher Rolle mit vielen Kolleg*innen im Gespräch), dass relevant viele Lehrende sich keine Gedanken mehr über sinnvolle didaktische Konzepte machen. Ich habe weder ein negatives Studierendenbild (wie viele Spiegel-Online-Wissenschaftler im Sommerloch) noch ein negatives Lehrendenbild.
      5. Interessanterweise argumentieren Sie dann ganz im Sinne meines Gedankenexperiments: Sie sagen, dass es Aktivitäten gebe, „die die Präsenz und eine direkte Interaktion erfordern“. Dort eben seien Lehrende gefordert. Mein Argument geht ja nur ein wenig weiter: Ich behaupte, dass das der Normalfall ist, auch dort, wo Studierende es nicht merken oder nicht verstehen und wo ein Explizitmachen vielleicht helfen würde, aber nicht stattfindet.
      6. Sie argumentieren zudem, dass Fächer dafür verantwortlich sind, Curricula, Module und Lehrveranstaltungen konsistent zu entwickeln. 100% d’accord! Auf der Ebene einer Lehrveranstaltung bedeutet das aber oft auch, eine strukturierte Lernprogression zu ermöglichen. Das wird z.B. unter dem Stichwort „scaffolding“ verhandelt. Wenn ich aber ein Seminar so anlege, was in hohem Maße sinnvoll ist, und jede Woche andere Studierende kommen, werde ich das zum folgenden Semester aufgeben, es ist dann sinnlos.
      7. Mein Gedankenexperiment mit dem Elektriker lebt davon, dass eine adäquate Ausbildung ohne Anwesenheit gar nicht zu schaffen ist – was ich auch wirklich glaube. Es hat gute Gründe, weshalb Ausbildungsordnungen das auch nicht vorsehen. Prüfling B in Ihrem Beispiel ist in meinen Augen daher ein Pappkamerad fürs Argument, den es real nicht gibt. Denn es gibt u.a. keinen Lehrenden, der im Verlauf des Ausbildungsjahres diagnostisch feststellt, was Prüfling B noch fehlt, und ihm kompetenzorientiert die entsprechenden Schwierigkeiten bereitet (was ein/e gute/r Lehrende/r aber tun sollte).
      8. Ich glaube, dass man als Studierender von einem Lehrenden mehr lernt als nur, wie man gut lehrt (wenn es gut läuft). Vieles von dem, was ich unter „Nachahmung“ anspreche, ist implizites Lernen – etwa angemessener mündlicher Ausdruck (um den der/die Lehrende sich ja auch bemühen sollte). Das ist bei weitem nicht trivial. Lehren ist u.a. auch (und z.B. gerade auch in Vorlesungen) das laute „Vor-Denken“, das Vordenken von Musterwegen zur Lösung. Auch daran ist manches implizit. Je schlechter die Lehre (wenn ich das Adjektiv „schlecht“ mal gelten lasse), desto mehr bleibt daran implizit, lehrreich kann es dennoch sein.
      9. Sie arbeiten sich an meinem Diversitätsargument ab – zu Recht, das ist ein ganz entscheidendes Thema. Mein Argument lautet: Studierende, die wir als mündige Bürger*innen mit einem Grundverständnis in wissenschaftlicher Rationalität ausstatten und in die Gesellschaft entlassen, egal welchen Weg sie dann nehmen, sollten erlebt haben, dass es auch in vielfältigen, komplizierten, ambivalenten und auch streithaltigen Situationen einen Diskussionsfortschritt und ein Vorankommen gibt. Ich fordere kein einheitliches Tempo, keinen einheitlichen Weg im Seminar, sondern das Erleben und Aushalten von Vielfalt (die oft anstrengender ist als dieses Wort klingen mag). Aber wenn Lehrende nun doch auf ein einheitliches Tempo und einen einheitlichen Weg setzen, dann ändert das noch nichts an der Diversität in der Lerngruppe, und auch hier kann ein Umgang der Studierenden mit Vielfalt geübt werden. Nicht gelernt wird der Umgang mit Diversität aber dann, wenn ich sie im Studium weitgehend vermeiden kann. Es ist viel einfacher (und zugleich grundverkehrt), sich nur mit dem Lehrenden auseinanderzusetzen, wenn ich nur konkrete Lernziele vor Augen habe.
      Ich ahne, dass
      a. wir uns in ganz vielen Punkten und vielleicht auch in der Zielstellung sehr einig sind; und
      b. Sie mir hier dennoch nicht zustimmen werden (damit kann ich gut leben, Sie argumentieren dafür ja auch sehr ernsthaft!).
      Gerade deshalb noch einmal ein herzliches Dankeschön für diese Auseinandersetzung!

  2. Lieber Herr Frings,
    vielen Dank auch für Ihre ausführliche Antwort. Ein paar Punkte möchte ich gerne nochmal kommentieren.
    1. „Eine Anwesenheitspflicht kann man nur aufrechterhalten, wenn die Anwesenheit einen Wert hat“.
    Ja, das unterschreibe ich. Da das aus meiner Sicht aber aktuell eben nicht gegeben ist und es dabei leider nicht um wenige Ausnahmen sondern doch um eine Vielzahl an Fällen geht, bin ich gegen die Anwesenheitspflicht. Umgekehrt bin ich der festen Überzeugung, dass ein Studiensystem, das Studierenden wieder mehr Freiräume zu eigenständigem Handeln gibt (also sie nicht von nahezu vollständig durchgeplanten Studenplänen mit einer annähernd 40-Stunden-Woche und zig Prüfungsleistungen in jedem Semester, sondern Zeit, Luft und wirkliche Wahlfreiheiten) und gleichzeitig Veranstaltungen, die einen wirklichen Mehrwert der Anwesenheit bieten, automatisch dazu führen wird, dass Studierende überwiegend anwesend sind, ganz ohne Pflicht. Die Debatte um die Anwesenheitspflicht sehe ich letztlich immer als die Abkürzung: „Bevor wir als Uni uns Gedanken machen, wie wir ein System schaffen, das von sich aus zu Anwesenheit führt, verpflichten wir die Leute einfach und gut ists.“
    Belegen würde ich meine These sowohl mit zahlreichen Erkenntnissen aus der Motivationsforschung sowie praktische Erfahrungswerte aus Bildungskontexten, die auf mehr Eigenverantwortung setzen – aus aktuellen Zeitgründen spar ich mir an der Stelle die Belege.
    2. „Die Begründung für eine Anwesenheitspflicht wird auf einer abstrakteren Ebene stattfinden: auf der Ebene der Prüfungsordnung, des Modulhandbuchs oder eines anderen curricularen Textes. Denn nur dort lässt sich das verankern. Es ist nie auszuschließen, dass unter 10 Seminaren Frühneuzeitliche Geschichte eines zu finden ist, dessen Dozent das Seminar in einer Weise konzipiert hat, die die Anwesenheit eigentlich nicht erfordert. Das wäre dann aber auch irrelevant.“
    Das Modulhandbuch ist ein sinnvoller Ort, mögliche Anwesenheitspflicht zu definieren. Aber eben mit bedacht. Und umgekehrt: ebenso sollte das Modulhandbuch auch klar darin sein, wo eine Anwesenheitspflicht eben nicht sein darf. Z.B. in Grundlagenvorlesungen, die lediglich die Wissensebene als Ziel haben und deren Inhalte auch problemlos aus Büchern, Skripten, ggf. auch Lernvideos erarbeitet werden können. Die Vorlesung darf ja für die Studierenden als Angebot bestehen bleiben, die lieber einem Vortrag folgen. Eine Nötigung der Studierenden zur Anwesenheit lässt sich hier aber mit nichts Begründen. In der Praxis wird die Anwesenheit, wo möglich, aber auch in solchen Veranstaltungen verpflichtend gemacht. Da, wo die Lehrenden keine Pflicht einfordern dürfen, werden einige unglaublich kreativ darin, Studierende mit allen möglichen Tricks in die Veranstaltung zu nötigen. Ein Klassiker ist: „Ich erzähle in meinen Kursen immer extra Dinge, die in der Klausur drankommen, aber nirgendwo stehen!“. Ganz ehrlich: was soll das? Offenbar geht es hier um reine Wissenswiedergabe als Prüfungsanforderung. Wenn alle in der Klausur gefragten Dinge in Lehrbüchern, Skripten oder sonstwo stehen würden, dann wäre es ein absolut legitimer Weg, wenn Studierende eben aus diesen Medien alleine zuhause lernen. Dieser Weg wird aber von einigen Lehrenden nicht akzeptiert. Das Wissen zählt nur, wenn es vom Lehrenden selber vermittelt wird. Warum?
    3. Sie führen eine Anekdote an, um zu belegen, dass die Anwesenheit auch in schlecht gestalteten Veranstaltungen zu unerwarteten, positiven Effekten führen kann.
    Wie Sie selbst erwähnen, ist das mit anekdotischer Evidenz immer so eine Sache. Ich könnte einen Professor entgegen halten, der Studierende öffentlich zur Sau gemacht hat, weil sie es gewagt haben, ihn zu bitten, in einem recht großen Hörsaal mit schlechter Akustik ein Mikrophon zu verwenden. Von inhaltlicher oder didaktischer Kritik brauchen wir hier gar nicht zu sprechen.
    Es ist sehr zu begrüßen, wenn es Lehrende gibt, die konstruktive Kritik von Studierenden annehmen, ebenso natürlich, dass die Studierenden dies erstmal tun. Ja, dafür ist Anwesenheit notwendig.
    Zwei Dinge möchte ich auch hier entgegen halten:
    a) zum Einen werden auch zu Veranstaltungen ohne Anwesenheitspflicht Studierende kommen. Ein derartiges Feedback wird man voraussichtlich vor allem von eher engagierten Studierenden erhalten, die an Präsenzveranstaltungen interessiert sind. Diese Möglichkeit fällt also nicht weg.
    b) Die Anekdote bewegt sich zu sehr auf der mirodidaktischen Ebene. Das eigentliche Problem liegt häufig auf der makrodidaktischen Ebene. Es ist zwar erschreckend, wie wenig untersucht die Wirksamkeit von universitärer Lehre ist, wenn man bedenkt, dass Universitäten zu keiner Forschungsfrage leichteren Zugang hätte. Dennoch: inzwischen gibt es hinreichend Befunde, um ein halbwegs sicheres Bild zu zeichnen – ergänzt durch Erkenntnisse aus der Gedächtnisforschung, Lehr-Lern-Forschung allgemein, und inzwischen den Neurowissenschaften. Kurz gesagt: Lehrveranstaltungen, die in erster Linie auf die Vermittlung von Wissen setzen (die klassische Vorlesung, aber auch Referatseminare, und leider auch viele andere Seminare, auch wenn sie eigentlich anders gedacht sind), eignen sich kaum für nachhaltiges Lernen, insbesondere nicht für tiefere Lernzielebenen. Wir halten Vorlesungen nicht, weil das didaktisch besonders gute Formate wären, sondern weil wir das halt schon immer so gemacht haben, und das kann ja so schlecht nicht sein (doch). Heißt: Es ist Lobenswert, wenn Ihr Kollege sich bemüht, die Vorlesung besser zu machen. Aber selbst eine gute Vorlesung bleibt insgesamt begrenzt in der Wirksamkeit. Studierende wiederum kennen meist nur andere Vorlesungen. Für sie scheint also eine vergleichsweise gute Vorlesung wie gute Lehre.
    4. Ich kenne natürlich Ihre Kolleginnen und Kollegen nicht und möchte mir entsprechend kein Urteil erlauben.
    Allerdings besteht mein Beruf darin, ein- bis zweimal die Woche mit Lehrenden über Lehre zu sprechen – und das sind dann schon diejenigen, die an Didaktik und Verbesserung der Lehre interessiert sind. Ich will den meisten gar nicht absprechen, sich Gedanken über gute Lehre zu machen. Dennoch stecken die meisten gedanklich noch an dem Punkt fest, dass sie die Lehr-Lernszenarien replizieren, die sie selbst erlebt haben und dort eher an Feinheiten herumfeilen. Hinzu kommen regelmäßige Berichte über Kollegen, die sehr offensichtlich gar nicht erst interessiert sind an einer Weiterentwicklung der Lehre. Zum Teil sind meine Teilnehmer*innen aus dem Mittelbau und waren bis vor kurzem selbst noch Studierende – und es ist sehr einprägsam, was dort alles berichtet wird. Natürlich, auch hier handelt es sich um Anekdoten. Aber wöchentlich ein bis zwei Anekdoten summieren sich irgendwann, sicher nicht zu einem repräsentativen Bild. Aber ich vage es dennoch zu behaupten: Didaktisch mangelhaft geplante Kurse (mal aus mangelndem Interesse, mal aus noch mangelndem Handwerkszeug) sind leider nicht die seltene Ausnahme.
    Man muss noch dazu anmerken: die steigenden Studierendenzahlen, die leider nicht mit einem entsprechenden Anstieg der personellen und sonstigen Ressourcen einhergehen, tun natürlich ihr übriges. Da inzwischen Seminargrößen von 40 + Studierenden in vielen Fachbereichen eher die Normalität sind, werden diese Seminare gezwungenermaßen oft wieder frontaler. Dafür können die Lehrenden selber natürlich nichts – aber auch hier gilt: eine Anwesenheitspflicht wird das eigentliche Problem nicht lösen.

    5. „Interessanterweise argumentieren Sie dann ganz im Sinne meines Gedankenexperiments: Sie sagen, dass es Aktivitäten gebe, „die die Präsenz und eine direkte Interaktion erfordern“. Dort eben seien Lehrende gefordert. Mein Argument geht ja nur ein wenig weiter: Ich behaupte, dass das der Normalfall ist, auch dort, wo Studierende es nicht merken oder nicht verstehen und wo ein Explizitmachen vielleicht helfen würde, aber nicht stattfindet.“
    Nochmal: ich bestreite nicht, dass Anwesenheit in Lehrveranstaltungen grundsätzlich unnötig wäre. Es kommt aber sehr auf die Veranstaltung an. Und aus meiner eigenen Erfahrung als Studierender mit einigen Veranstaltungen, und aus regelmäßigen Schilderungen von Studierenden und Lehrenden bin ich leider nicht überzeugt davon, dass in der Mehrheit der Lehrveranstaltungen eine Anwesenheit wirklich einen Vorteil hat.
    Ich weiß, dass viele Lehrende das so sehen. Viele Lehrende können mir sehr überzeugend schildern, was man ihrer Meinung nach bei Anwesenheit lernen können sollte.
    Meist basiert diese Meinung aber leider auf idealisierten Vorstellungen, die mit der Realität oft wenig gemein haben. Interessanterweise reicht dabei oft der gedankliche Wechsel, dieselben Lehrenden in ihre eigene Studienzeit zurückzuversetzen, bis sie einsehen, dass sie sich selbst als Studierende in einigen Veranstaltungen genauso verhalten haben, wie die Studierenden, über die sie sich jetzt ärgern – und das lag offensichtlich nicht daran, dass sie generell an ihrem Fach nicht interessiert wären oder was auch immer.
    Ich möchte ein halbkonkretes Beispiel anführen – halbkonkret, weil ich nicht die Schilderung eines speziellen Lehrenden anführe, sondern eine Situation, die so und in Abwandlungen von sehr vielen Lehrenden geschildert wird, aber das Kernproblem ist immer das gleiche:

    Lehrende betonen, dass der wissenschaftliche Diskurs ein wichtiges Element ihrer Disziplin sei und dass man natürlich diesen Diskurs auch nur erlernen kann, wenn man miteinander diskutiert (bis dahin alles richtig). Weiterhin schildern sie aber, dass die Studierenden nicht gewillt seien, zu diskutieren, dass sie lieber in bester Nehmermanier belehrt werden wollen, dass sie sich nicht auf die Veranstaltung vorbereiten und natürlich, dass sie obendrein auch gar nicht auf einem akademischen Niveau diskutieren können. Wenn man ein bisschen tiefer in diese Schilderungen hineinfragt, erfährt man aber folgendes:
    – Die Veranstaltungen sind normalerweise mit 20, nicht selten mit 40+ Studierenden besetzt. Die „Methode der Wahl“ ist, entweder Studierende im Vorfeld Texte lesen zu lassen oder einen theoretischen Input zu präsentieren, und dann eine offene Diskussion mit den Studierenden anzustreben. Das funktioniert aber oft nicht, weil die Studierenden zu passiv seien und nur immer die zwei, drei gleichen mit einem sprechen.

    Ist das überraschend? Nein. Es ist einfach nur völlig normal, dass, je größer eine Gruppe aus Menschen ist, desto geringer die Beteiligung der einzelnen wird. Eine Diskussion mit 20 Personen ist eine völlig unrealistische Erwartung. Das einzige Setting, wo man etwas derartiges finden wird, das sind demokratische Parlamente. Und dort läuft in dem Sinne auch selten eine wirkliche Debatte, sondern eine nach einem bestimmten, regelmentierten Ablauf folgende Schau von Argumenten der eigenen Position. Sie werden aber vermutlich kein Beispiel finden, in der eine Gruppe, die größer als 6, vielleicht 8, na sagen wir:10 Personen wirklich intensiv miteinander diskutiert und sich alle anwesenden beteiligen.

    – Lehrende wissen meist nichts darüber, wie gruppendynamische Prozesse ablaufen. Und selbst die, die es wissen (z.B. weil sie sich selbst mit den entsprechenden Theorien befassen), denken überraschend oft nicht daran, dass diese Theorien auch auf die eigene Lehrveranstaltung anzuwenden sind. Dabei kann man das Phänomen des „schweigenden Plenums“ ganz hervorragend mit gruppendynamischen Theorien erklären – und natürlich auch Ansatzpunkte finden, dies zu verändern.

    – Studierende bereiten sich oft nicht vor. Das mag sein. Allerdings ist es meist auch so, dass das eigentlich gar nicht nötig ist. Spätestens nach der dritten Sitzung ist klar: „der Dozent stellt Fragen zu den Texten, in der ersten Reihe sitzen drei Studis, die immer vorbereitet sind und die Fragen beantworten, wozu soll ich mir also die Mühe machen, ich habe hier ja eh nichts beizutragen.“
    – „Die Studierenden können gar nicht auf akademischen Niveau diskutieren.“
    Stimmt. Deshalb sind sie aber hier. Weil sie das lernen sollen.
    Nunja, ich schweife ab. Was ich sagen will: ja, das Einüben des akademischen Diskurses wäre ein sinnvolles und wünschenswertes Ziel, um welches zu erreichen Anwesenheit notwendig wäre. Nur: die meisten Kurse, selbst die, die sich das selbst als Ziel setzen, sind didaktisch leider eben so gestaltet, dass bestenfalls eine Handvoll Studierender vom anwesend sein profitiert, während der Rest eher die Zeit absitzt.

    Nicht zuletzt kommt dann noch das Constructive Alignment wieder ins Spiel, nämlich die Frage, wie dieser Diskurs eigentlich abgeprüft wird. Meist bekomme ich die Antwort aus solchen Seminaren: Hausarbeit.
    Hausarbeiten sind sicher eine gute Methode, um akademische Kompetenzen zu erwerben. Nur: die Anwesenheit im Seminar hilft einem für diese Prüfungsform oft nur sehr begrenzt weiter. Somit entscheiden viele Studierende also, dass sie die 90 Minuten dann lieber mit Recherche und Schreiben der Hausarbeit verbringen, weil das für sie effizienter ist.

    6. „Wenn ich aber ein Seminar so anlege, was in hohem Maße sinnvoll ist, und jede Woche andere Studierende kommen, werde ich das zum folgenden Semester aufgeben, es ist dann sinnlos“

    Ist richtig. Nun kenne ich Ihre Lehrveranstaltung nicht, aber ich verweise nochmal auf das obige Beispiel. Was müssen die Studierenden am Ende tun, um das Seminar zu bestehen? Kann ich die „aktive Qualifizierte Teilnahme“ oder eben die „Prüfungsleistung“ auch bestehen, ohne Anwesend zu sein? Dann werden Studierende auch diesen Weg nehmen. Und mit was? Mit recht. Das dürfen die.
    Wenn die Studierenden hingegen merken, dass sie ohne eine Teilnahme geringe Chancen habe, die Leistung zu erbringen, dann wird man sie nicht zur Anwesenheit verpflichten müssen.
    7. Ich weiß nicht, ob es so einen Elektriker nicht geben kann. Es gibt fanatische Bastler, die sich selber unglaublich viel beigebracht haben. Aber es ist auch völlig irrelevant, es geht um das allgemeine Prinzip: wenn es eine Prüfung gibt, die valide eine bestimmte, gerne auch komplexe Kompetenz abprüft und ein Prüfling diese Prüfung besteht (die Möglichkeit des Schummelns lassen wir mal außen vor, aber die gibt es auch mit Anwesenheitspflicht), dann lässt sich daraus schließen, dass der Prüfling diese Kompetenz hat. Woher der Prüfling diese Kompetenz hat, ist dabei völlig irrelevant.
    Zumeist sind die Prüfungen an Unis aber eher noch rein Wissens- und Reproduktionsorientiert angelegt. Man hofft deshalb, dass die Studierenden aus der Anwesenheit noch alles an weiteren Kompetenzen mitnehmen – wie ihn Ihrem Gedankenexperiment mit dem Elektriker, der zumindest anwesend war. Aber das führt uns zum kritischen Punkt, denn die Anwesenheit des Elektriker-Lehrlings sagt ja dann immernoch nichts darüber aus, ob er kompetent ist oder nicht.
    Der kritische Punkt ist also, die valide Prüfung, nicht die An- oder Abwesenheit.

    Zudem – und erneut wiederhole ich mich – führt eine wirklich kompetenzorientierte Prüfung dazu, dass Studierende, die diese Kompetenzen eben nicht alleine daheim erwerben können, aber eine Lehrveranstaltung geboten kriegen, in der sie diese Kompetenzen wirklich einüben können, diese Veranstaltung auch freiwillig und ohne Verpflichtung besuchen werden. Die Abwesenheit resultiert daraus, dass man die Prüfungen meist aber eben ohne die gewünschten Kompetenzen besteht.
    8. „Ich glaube, dass man als Studierender von einem Lehrenden mehr lernt als nur, wie man gut lehrt (wenn es gut läuft). Vieles von dem, was ich unter „Nachahmung“ anspreche, ist implizites Lernen […] Das ist bei weitem nicht trivial. Lehren ist u.a. auch (und z.B. gerade auch in Vorlesungen) das laute „Vor-Denken“, das Vordenken von Musterwegen zur Lösung.“
    Ja, das ist ein Argument, das mir oft begegnet. Es ist sicher nicht ganz falsch, dass man akademisches Denken auch lernt, indem man einem Beispiel folgt. Aber ich sags mal so: Wenn man Fahrrad fahren lernen möchte, kann es helfen, jemanden einmal dabei zu beobachten. Nur wenn man wochenlang Fahrradkurse besucht, in denen man nur dem Fahrlehrer zuschaut, wie er Fahrrad fährt, wird sich der Lerneffekt irgendwann stark in Grenzen halten.
    Genauso gilt bei akademischen Denkleistungen: wer immer nur anderen nach-denkt, wird wohl niemals ein vor-denker. Okay, das ist jetzt polemisch, aber ich mag das Wortspiel als Denkanregung.
    Wer denken lernen will, der muss selber denken. Anderen beim Denken zusehen, kann ein guter erster Schritt sein, bzw. immer wieder an einigen Punkten als weitere Anregung dienen, aber nichts desto trotz muss man in erster Linie selber denken.
    Zum Thema Musterlösung möchte ich auch gerne wieder die Empirie bemühen: hier zeigt sich, dass es tatsächlich nachhaltiger ist, wenn Studierende über ein Problem selber nachgrübeln und erstmal zahlreiche falsche Wege einschlagen, bevor sie dann entweder die richtige Lösung finden, oder bevor ihnen dann die Musterlösung präsentiert wird. Das Nachgrübeln vorher sorgt dafür, dass diese Lösung dann wirklich durchdrungen wird und wirklich abgespeichert.
    Eine sofort präsentierte Musterlösung hingegen regt das Gehirn kaum an. Es klingt (hoffentlich) alles schlüssig und logisch und nachvollziehbar. Das geht leicht ins Gehirn – und rutscht genau deshalb meist leicht wieder raus. Es passiert wenig Verarbeitung.

    Wo Beobachtungslernen tatsächlich erfolgreich sein könnte, wäre, wenn Studierende ihre Lehrenden tatsächlich bei realer Forschung oder bei praktischen Anwendungen beobachten können – genau an den Momenten, wo nicht schon das fertige Forschungsdesign mit perfekt ausgewerteten Daten und co präsentiert wird, sondern genau der „struggle“, die richtige Forschungsfrage zu finden, das passende Forschungsdesign, Daten usw, mit allen Hürden, mit allen Schleifen, und eben auch mal mit Scheitern und co. Und hier auch hier stelle ich eine These in den Raum: wenn Studierende diese Möglichkeit haben, wird man sie zur Anwesenheit nicht verpflichten müssen, da kommen die meisten von selber.

    Ebenso danke ich für die Auseinandersetzung

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