“Katastrophe” ist gar kein Ausdruck? Produktive Kritik ist es auch nicht …

‚Kata­strophe‘ ist gar kein Ausdruck – mit dieser Ansage betitelt die Geschichte der Gegenwart einen Streittext von Christian Geulen gegen den universitären Massenbetrieb (https://geschichtedergegenwart.ch/katastrophe-ist-gar-kein-ausdruck-ueber-bildung-heute/). Um es gleich vorwegzunehmen: Seine Forderung nach „mehr Lehr­per­sonal sowie Zeit und Raum für indi­vi­du­elle Bildungs­er­fah­rung“ teile ich. Die große Zustimmung zu vielen seiner Punkte auf Twitter kann ich jedoch nicht teilen; sein Text ist aus meiner Sicht empirisch schlecht fundiert und im Wesentlichen Ausdruck eines wirklich nicht besonders neuen kulturpessimistischen Blicks auf die moderne Universität.

Damit zu den einzelnen Punkten und Argumenten (und ich gehe, wie auf diesem Blog des Öfteren, in Zitaten vor, um mein Unbehagen an diesem Kulturpessimismus besser nachvollziehbar zu machen):

1. „Bildung ist kein Ziel und Zweck des Indi­vi­duums mehr, sondern nur noch Mittel seiner gesell­schaft­li­chen Beitrags- und Leis­tungs­fä­hig­keit.“ – Das behauptet Geulen; wo ist der Beleg? Für wen ist Bildung kein Ziel und Zweck mehr? Ist es nicht mehr das einzige Ziel, der einzige Zweck? Und wer genau thematisiert die Bildung des Einzelnen nur noch als „noch Mittel seiner gesell­schaft­li­chen Beitrags- und Leis­tungs­fä­hig­keit“? Für mich ist das nicht mehr als das oft gehörte kulturpessimistische Raunen.

2. „Wer heute in bildungs­po­li­ti­schen Diskus­sionen noch Humboldt zitiert, gilt als veraltet.“ – Hat Christian Geulen das mal probiert? Und wer hat ihn daraufhin als veraltet abgetan? Erneut: Raunen.

3. „Statt­dessen sind schon seit einer Weile ganz andere Maximen bestim­mend: die Pädago­gi­sie­rung der Bildung etwa, also ihre Verwand­lung in ein Erzie­hungs­system; ihre Didak­ti­sie­rung, also die Verwis­sen­schaft­li­chung ihrer eigenen Vermitt­lung; oder ihre Ökono­mi­sie­rung, also ihre Ausrich­tung an mess­barer Effi­zienz.“ – Kann es nicht sein, dass Bildung und Ausbildung im Gesamten komplexer geworden sind und komplexer gedacht werden als zu Humboldts Zeiten? Kann es nicht sein, dass neben das Bildungsideal nach Humboldt andere Ideale hinzutreten? Und wieso ist das schlecht? Was daran ist schlecht?

4. „Die Einfor­de­rung oder auch nur Ermög­li­chung von indi­vi­du­eller Wahl und Selbst­stän­dig­keit wird immer häufiger als Zumu­tung oder gar als Verlet­zung des Gleich­be­hand­lungs­prin­zips betrachtet. Das hat zur Folge, dass ein Groß­teil der Lehre darauf verwendet werden muss, zunächst den Sinn und die Methoden des selbst­stän­digen Lernens und Arbei­tens zu vermit­teln – was eigent­lich eine pädagogisch-erzieherische und keine Aufgabe der fach­li­chen univer­si­tären Bildung ist.“ – Uff. Wirklich? Sollte die Schule schon beigebracht haben, wie man wissenschaftlich lernt und arbeitet, so dass wir an der Universität dafür nicht mehr zuständig sind? Wofür brauchen wir die Universität dann? Ich sehe es umgekehrt: In der Tat sind wir universitären Wissenschaftler*innen immer schon und aus guten Gründen aufgefordert, neben fachlichen Inhalten auch den „Sinn und die Methoden des selbst­stän­digen Lernens und Arbei­tens zu vermit­teln“ – genauer: den Sinn und die Methoden des wissenschaftlichen Lernens und Arbei­tens. Dass Studierende darüber nicht immer begeistert sind, ist nichts Neues. Dass immer mehr Studierende das ansprechen, hat auch damit zu tun, dass es eben immer mehr Studierende sind – wächst die Grundgesamtheit, dann wächst der Teil derjenigen, die erst verstehen müssen, worin der Unterschied zwischen Schulfach und Fachwissenschaft besteht.

5. „Die Didak­ti­sie­rung der Bildung betrifft insbe­son­dere die seit den 1970er Jahren in die Univer­si­täten inte­grierte Lehrer­aus­bil­dung. Die Verschrän­kung von wissen­schaft­li­cher Bildung und pädago­gi­scher Ausbil­dung, die diese Inte­gra­tion ursprüng­lich anstrebte und zeit­weise auch zur Folge hatte, hat sich inzwi­schen wieder aufge­löst. Heute bilden Lehr­amts­stu­die­rende und solche in forschungs- oder berufs­ori­en­tierten Studi­en­gängen häufig wieder zwei getrennte Klassen.“ –  Für mich klingt das irgendwie widersprüchlich – was wäre denn nun eine gute Lösung? Oder handelt es sich um ein für die Universität Koblenz spezifisches Problem, den Aufstieg von der EWH zur Universität und das derzeitige Angebot von Lehramtsstudiengängen in Geschichte für alle Schultypen, deren Anwärter gemischt in den gleichen Veranstaltungen sitzen? Ich bin eigentlich kein Freund der Trennung von Lehramts- und forschungsorientierten Studiengängen, weil das die Anforderungen des gymnasialen Lehramtes verkennt. – Und was hat das mit der „Didak­ti­sie­rung der Bildung“ zu tun, und worin besteht deren Problem?

6. „… die Lehr­amts­stu­die­renden selber sehen immer weniger den Sinn und Zweck der wissen­schaft­li­chen Anteile ihres Studiums, wollen es so schnell wie möglich durch­laufen und verlangen mehr ‚Praxis­ori­en­tie­rung‘.“ – Auch ich kenne die Klagen von Lehramtsstudierenden (keineswegs der Mehrheit!) über zu wenig Praxis. Das lässt sich gut beantworten. So ist das halt.

7. „… die völlig anderen, nämlich nur noch didak­ti­schen Anfor­de­rungen des Refe­ren­da­riats bestä­tigen nach­träg­lich noch die Annahme, in der Uni eigent­lich nur Zeit verloren zu haben.“ – Die Aufgabenteilung: Fachwissenschaft an der Universität, Didaktik im Referendariat ist zum einen aufgehoben, auch in Koblenz, indem Geschichtsdidaktik im Lehramtsstudiengang in Rheinland-Pfalz deutlich gestärkt wurde. Zum anderen ist es in meinen Augen richtig, dass das Referendariat keine Aufgaben der fachwissenschaftlichen Vermittlung übernimmt. Gute Referendarausbilder wissen aber um die hohe Bedeutung einer guten fachwissenschaftlichen Ausbildung und sprechen das auch an. Auch hier: eher Raunen?

8. „Die ursprüng­liche Idee, für eine höhere Gesamt­bil­dung gerade den Schul­leh­rern neben der beruf­li­chen Ausbil­dung eine universitär-wissenschaftliche Bildung zu vermit­teln, gilt vielen Betei­ligten nur noch als lästige Hürde.“ – Welchen Beteiligten? Den (=Vielen) Studierenden?

9. „Die Ökono­mi­sie­rung der Bildung schließ­lich schlägt sich … auch dort [nieder], wo Bildung selber primär als Ware und mess­bare Größe betrachtet wird, deren Vermitt­lung vertrag­lich gere­gelt und an Effi­zi­enz­kri­te­rien gebunden ist.“ – Auch die Kommodifizierung der Bildung wird seit Langem beklagt. Aber wer genau beschreibt Bildung als Ware? Ich kenne dazu ein Vielfaches mehr an Klagen als an affirmativen Forderungen. Wo sind diese vertraglichen Regelungen von Bildung? Was meint die Bindung von Bildung an Effizienzkriterien? Für mich klingt das eher wie ein Marsch durch den bunten Wörtergarten der Neoliberalismuskritik. Ich bin selbst kein Freund von Ökonomisierungen, aber die Argumente sollten dennoch Substanz haben.

10. „Die Folgen lassen sich auch hier am besten an der größer werdenden Zahl von Studie­renden ablesen, die ihr Studium, inzwi­schen sogar mit einigem Recht, als eine Art Geschäfts­ver­ein­ba­rung verstehen, in deren Rahmen sie Inhalte repro­du­zieren und im Gegenzug Leis­tungs­punkte und Abschlüsse erhalten.“ – Arrghh. Das mag ja sein, dass es Studierende gibt, die mit solchen unangemessenen Erwartungen auf uns zugehen. Dann reden wir halt und erklären ihnen, dass das nicht funktioniert.

11. „Wesent­li­ches Krite­rium eines ‚gelin­genden Studiums‘ aus studen­ti­scher Sicht ist damit nicht die eigene Bildungs­er­fah­rung, sondern das Verhältnis von Reproduktions- bzw. Prüfungs­leis­tung und Zeit­auf­wand.“ – Und hier kommt die Verallgemeinerung von „vielen“ auf die „studentische Sicht“. Und nebenbei gesprochen: Für viele Studierende ist das keine reine ökonomische Frage, etwa nach dem „return of investment“ (ich investiere zehn Stunden – wie gut wird dann meine Hausarbeit?), sondern auch davon gelenkt, dass sie arbeiten gehen, weil sie ihren Eltern helfen müssen, Geschäftsschulden zu tragen, weil sie Angehörige pflegen, weil sie selbst Kinder haben, deren Betreuungszeiten das Studium durchaus schwermachen. Vielleicht sollte man, bevor man ins Studierendenbashing verfällt, einmal die Perspektive wechseln? Das ist zumindest eine Kernkompetenz des Historikers.

12. „Entspre­chend ist die ‚Haus­ar­beit‘, klas­si­scher Nach­weis indi­vi­du­eller Bildungs­er­fah­rung, inzwi­schen die unbe­lieb­teste Prüfungs­form …“ –Dafür hätte ich gerne einen empirischen Beleg.

13. „Ausge­bildet zu sein kann und sollte bedeuten, auch gebildet, also in der Lage zu sein, den zweck­ori­en­tierten Fähig­keiten die Fähig­keit zur selbst­stän­digen Prüfung von Zwecken zur Seite zu stellen.“ – Was sollte man gegen diese Forderung einwenden? Natürlich nichts. Aber sie wird dem behaupteten realen universitären Lehrbetrieb entgegengestellt. Der wiederum ist etwa den Anforderungen aus dem Deutschen Qualifikationsrahmen unterworfen; und wer sich dort die Niveaus 6 (Bachelor; https://www.dqr.de/content/2336.php) und 7 (Master; https://www.dqr.de/content/2337.php) anschaut, findet einiges von dem wieder, was Geulen hier gegen das System einfordert, zugegeben in anderer Sprache, aber in der Sache durchaus ähnlich – nur vielleicht moderner, situativ angemessener und komplexer formuliert.

Damit kommen wir zu dem Problem, bei dessen Bewertung ich mit Geulen durchaus übereinstimme: der schlechten Betreuungsrelation und der unangemessen hohen Quote an Gruppe-3-Beschäftigten, oft ohne langfristige Perspektive. Auch hier wirft Geulen manches durcheinander: Dass die vom BMBF errechnete „Betreu­ungs­re­la­tion zwischen haupt­amt­li­chen ‚Voll­zeit­äqui­va­lenten‘ und Studie­renden von 1:17“ nicht den Teilnehmerzahlen im Proseminar o.ä. entspricht, liegt auf der Hand und war mit dieser Zahl auch nie gemeint. Teilnehmerzahlen in Seminaren ergeben sich vielmehr aus der Relation von angebotenen Seminaren und teilnehmenden Studierenden. Die Zahl möglicher teilnehmender Studierender wiederum kann sich aus den Vorgaben der Kapazitätsverordnung ableiten, aus Curricularnormwerten, und diese Vorgaben regeln die Einschreibezahlen, sobald ein Fach „überläuft“. Hier hätte Geulen ansetzen können: Die alte Kapazitätsverordnung ist inhaltlich unsinnig und sollte nie regeln, was ein gutes Studium ermöglicht, sondern was unter den Bedingungen von Art. 12 GG möglichst vielen jungen Menschen eine freie Berufswahl möglich macht. An dieser Schraube könnte durchaus und sollte auch gedreht werden.

Hier würde sich auch manche Bevorzugung der MINT-Fächer zeigen – bis in die jüngere Vergangenheit wurden MINT-Veranstaltungen partiell mit niedrigeren rechnerischen Teilnehmerzahlen einbezogen als geisteswissenschaftliche, und die CN-Werte waren und sind in diesen Fächern häufig günstiger. Geulen hingegen sieht einen Unterschied im „Aufwand bei der Vermitt­lung von Sprach- und Schreib­kom­pe­tenzen, bei der Korrektur von Haus-  und Abschluss­ar­beiten oder auch beim bera­tenden Feed­back“, der in den geisteswissenschaftlichen Fächern um einiges höher sei als in den MINT-Fächern – ein solches Urteil würde ich mir nicht anmaßen, dafür weiß ich über die MINT-Fächer zu wenig, aber dieses wenige Wissen aus Gesprächen mit MINT-Kolleg*innen spricht nicht für die Richtigkeit von Geulens Aufwandshierarchie.

Zurück zu den Zitaten:

14. „Gerade in den Geis­tes­wis­sen­schaften werden in immer größeren Gruppen und unter immer engeren Vorgaben durch Modul­be­schrei­bungen und Evalua­ti­ons­er­geb­nisse immer schma­lere, zweck­ge­rich­tete Wissens­be­stände vermit­telt und in möglichst zeit­spa­render Weise in immer kürzeren Frequenzen abge­prüft.“ – Das glaube ich nicht. Ich kenne nicht wenige Modulbeschreibungen. Ich bin kein Gegner davon, vorab für Lehrveranstaltungen und meinetwegen auch Module erklären zu müssen, wofür sie eigentlich produktiv sein sollen. Dass die Vorgaben in den Modulbeschreibungen immer enger werden – ist das mehr als eine erneute empiriefreie Behauptung? Wo ist der statistische Beleg für die immer größeren Gruppen? Wo ist der Beleg für die immer kürzeren Frequenzen des Prüfens?

Ja, in einer Hinsicht hat Geulen Recht. Die Universität von heute mit ihren sehr komplexen Anforderungen (die über Geulens Bildungsbegriff – wie angedeutet – hinausgehen) erfordert ein „ange­mes­senes Betreu­ungs­ver­hältnis“. Ja, moderne Studiengänge sollen „den Studie­renden ein an persön­li­chen Zielen orien­tiertes und gestalt­bares Studium … ermög­li­chen“. Ja, „Modul­be­schrei­bungen und Leis­tungs­punkte sollen ihnen helfen, ihr Studium nach Inter­esse, Eignung, Rele­vanz und Zeit­auf­wand so zu orga­ni­sieren, dass ihr Abschluss am Ende eine ebenso indi­vi­du­elle wie dennoch vergleich­bare Bildungs­er­fah­rung reprä­sen­tiert.“ Und ja, Betreuungsrelationen und Gruppengrößen erschweren das.  Aber lösen wir das, wenn wir das „System“ als „Zwangsjacke einer komplett verschulten Ausbil­dung“ beschreiben? Mir ist schon der System-Jargon fremd – wer ist denn Geulens System? Und müssen wir die Lehre komplett verschulen? Ich behaupte nein, das geht auch unter den Bedingungen des modernen Akkreditierungswesens usw. anders. Nein, das Grundproblem sind nicht „Stan­dar­die­rungs­trends, die jede Entfal­tung indi­vi­du­eller Inter­essen, Bega­bungen, Moti­va­tionen und Ener­gien im Keim ersti­cken“ – das kann mancherorts so aussehen, und wenn es das tut, sind die Verantwortlichen dort gefragt, es zu ändern, zwingend ist es jedenfalls nicht.

Greifen wir doch dort an, wo es etwas verändert: an den Betreuungsrelationen und an der hohen Quote von nicht langfristig beschäftigtem Personal. Im Vorgriff auf die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz nächste Woche wäre das auch ein guter Zeitpunkt. Dieses Anliegen mit empirisch nicht fundierten Behauptungen über das „System“, mit Studierendenbashing und kulturpessimistischen Perspektiven auf die Universität zu vermischen tut diesem Anliegen meines Erachtens nicht gut.

Ut omnes unum sint – Teil IV

Letztes Jahr haben Aline Breuer (unterdessen: Aline Meyenberg), Andreas Linsenmann, Jelena Suchan und ich endlich einen Aufsatz veröffentlichen können, der auf statistische Erhebungen 2014/15 zurückging und vor allem auch der Frage nachging, inwiefern klassische Kategorien des universitären Diversitätsdiskurses wirklich für die fachspezifische Diversität unserer Studierenden verantwortlich sind. Die Veröffentlichung trägt den Titel: Aline Breuer, Andreas Frings, Andreas Linsenmann, Jelena Suchan: Empirical Observations and Pedagogical Considerations on the Diversity of and Differences among Beginning Students in the Discipline of History. In: Neumann, Friederike; Shopkow, Leah (Hg.):Teaching History, Learning History, Promoting History.Papers from the Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education. Frankfurt/Main 2018, S. 143-162; ein Datensatz unter https://publications.ub.uni-mainz.de/opus/frontdoor.php?source_opus=58480. Eine Einschränkung gleich vorneweg (und zugleich ein Spoiler): Wir haben keine Regressionen gerechnet, da wir bereits bei den Mittelwertvergleichen feststellen konnten, dass die klassischen Diversitätsparameter kaum einmal mit fachspezifisch interessanten Unterschieden in der Studierendenschaft korrelierten.

Nun hatte diese Veröffentlichung zwei Nachteile:

  1. Der Artikel ging eher vom deutschen Diversitätsdiskurs aus. Bei der Übersetzung ins Englische und der schrittweisen Diskussion hierüber mit englischen und amerikanischen Kolleg*innen wurde das Argument aber – zu Recht – an den dominierenden anglo-amerikanischen Diversitätsdiskurs angepasst. Dabei ging die Zugänglichkeit für den/die deutsche Leser*in aber etwas verloren, sowohl sprachlich (die Übersetzung hat uns alle viel Schweiß gekostet – insbesondere Friederike Neumann, der wir Dank schulden!) als auch inhaltlich.
  2. Der Artikel war so nicht mehr mitten in der deutschen Diversitätslandschaft positioniert und insofern auch nur schwer auffindbar.

Wir stellen den Artikel daher in der letzten deutschen Fassung als Arbeitspapier hier zur Verfügung und freuen uns über Kommentare, Anregungen und Diskussionen!

Zum Verschwinden der Germanen

In der FAZ online, wenn auch (aktuell noch?) kostenpflichtig (https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/hoch-schule/warum-die-germanen-aus-den-lehrplaenen-fast-verschwunden-sind-15924535.html), ist ein Interview von Uwe Ebbinghaus mit Lars Deile, Geschichtsdidaktiker (Bielefeld), erschienen, das auf einen Vortrag von Lars Deile zum Verschwinden der Germanen aus den Geschichtsschulbüchern zurückgeht. Ich habe Fragen, sehe Widersprüche und möchte selbst Widerspruch formulieren.

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Ut omnes unum sint – Teil III

Ich habe einige Zeit im Diversity-Audit der JGU Mainz mitgearbeitet – 2014 war die JGU Mainz in das Diversity-Audit “Vielfalt gestalten” des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft aufgenommen worden. Von daher lese ich, was mir unter die Augen kommt, durchaus mit Interesse und zugegebenermaßen reichlich skeptischer (kritischer?) Distanz.

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Follow-Up zur Resolution des VHD

Unter https://geschichtsadmin.hypotheses.org/597 hatte ich eine erste Reaktion auf die VHD-Resolution veröffentlicht. Auf Public History Weekly hatte Thomas Sandkühler zur größeren Diskussion Stellung bezogen, und ich wurde eingeladen, diese Stellungnahme zu kommentieren. Das Ergebnis findet sich unter https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-31/vhd-resolution/, ziemlich weit unten.

Ansonsten denke ich noch darüber nach, weitere Positionen in den Blick zu nehmen. Versprechen mag ich es aber nicht. Gibt ja auch so genug zu tun.