Zum Verschwinden der Germanen

In der FAZ online, wenn auch (aktuell noch?) kostenpflichtig (https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/hoch-schule/warum-die-germanen-aus-den-lehrplaenen-fast-verschwunden-sind-15924535.html), ist ein Interview von Uwe Ebbinghaus mit Lars Deile, Geschichtsdidaktiker (Bielefeld), erschienen, das auf einen Vortrag von Lars Deile zum Verschwinden der Germanen aus den Geschichtsschulbüchern zurückgeht. Ich habe Fragen, sehe Widersprüche und möchte selbst Widerspruch formulieren.

Geschichtskulturelle Präsenz

Zunächst konstatiert Deile eine starke geschichtskulturelle Präsenz der Germanen: „Der Ausgangspunkt könnte ja sein, dass die Germanen im Lebensumfeld von Schülerinnen und Schülern häufig vorkommen – in der Musik, im Film, in der Phantasy-Literatur.“ Später scheint er aber vom Gegenteil auszugehen: „Die Germanen fallen dann irgendwie raus, weil sie scheinbar wenig Anschluss bieten. Und das tun sie tatsächlich, wenn es darum geht, an die Lebenswelt und die Herausforderungen anzuknüpfen, denen Schülerinnen und Schüler nach dem Abgang von der Schule ausgesetzt sind.“ – Ich neige eher zur zweiten Position, ich sehe die geschichtskulturelle Präsenz der Germanen in der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern nicht so stark. Ich mag mich irren; ich habe bisher z.B. auch Game of Thrones nicht gesehen (was kein Bekenntnis, sondern nur eine Bestandsaufnahme sein soll). Aber nur eine der beiden Positionen dürfte richtig sein. Und selbst wenn Germanen geschichtskulturell auftauchen: Tun sie das als Meme, als Schablone, oder als genuin historischer Bezug?

Geschichtspolitik

Das rasche Verschwinden der Germanen aus den Geschichtsschulbüchern in den 1970er Jahren erklärt Deile politisch: „… die Germanen sind wohl vor allem auch deshalb verschwunden, weil sich andere Themen in einem der politischen Bildung verpflichteten Geschichtsunterricht besser eigneten. Die Zeitgeschichte und emanzipatorische Ansätze traten hervor. Für die Germanen war dann einfach kein Platz mehr. Ihr Bildungswert wurde nicht mehr gesehen.“ – In der Tat sollten Themen in den Geschichtsunterricht Eingang finden, die über sich selbst hinaus etwas zu erzählen haben und im besten Falle ein größeres Lernen ermöglichen. Den Bildungswert „der Germanen“, den Deile behauptet, erfahren wir nicht. Anscheinend waren sie (nicht die „echten“ Germanen, sondern die geschichtsdidaktisch imaginierten Germanen) a) entweder unpolitisch oder b) zwar politisch, aber falsch politisch (zum Beispiel nicht emanzipatorisch). Der zweite Vorwurf wäre heikel: Er würde den Verdacht nahelegen, dass „die Germanen“ der political correctness geopfert wurden, quasi „tolles Thema, aber passt halt nicht“. Normalerweise würde ich sagen, dass solche Zusammenhänge in Zeitungsinterviews auch einmal ohne weiteren Nachweis geäußert werden dürfen – diese Interviews sind kein Teil innerwissenschaftlicher Verständigung mit den entsprechend hohen Standards. Aber gerade weil hier in einem politisch heiklen Feld formuliert wird, mutet es doch ein wenig wie „Raunen“ an, das rasch falsch verstanden und dann auch falsch genutzt werden kann. Das scheint mir unglücklich.

Didaktisches Ziel der Germanenvermittlung

Was könnte das Ziel eines Geschichtsunterrichts sein, in dem über die Germanen gesprochen wird? Deile wehrt sich gegen einen klassischen ideologiekritischen Gebrauch und bezieht sich stark auf die Gegenwartsinteressen von Schülerinnen und Schülern: „Es wäre, glaube ich, nicht richtig erstrebenswert, in der Schule jetzt immer nur deutlich zu machen, dass diese Darstellungen alle nicht so angemessen sind. Es geht aus meiner Sicht eher darum, darüber nachzudenken, warum wir so ein Bedürfnis zu haben scheinen nach der Exotik, die von den Germanen verströmt wird.“ – In der Tat: Bei dem Befund, dass „die Germanen“ nicht so waren, wie sie seit der Romantik und etwa im NS thematisiert worden sind, darf der Geschichtsunterricht nicht stehenbleiben. Im Anschluss an Eric Hobsbawm würde ich aber sagen: Schon dieser erste große Schritt ist ein wichtiger und einer, der dem Fach zur Ehre gereicht, denn nur so kann Geschichtswissenschaft Mythen zertrümmern, deren Perpetuierung oft negative Wirkungen zeitigt. Und ja, das mag „positivistisch“ anmuten, Wirklichkeit gegen Mythos – ist es aber nicht. Denn Hobsbawm fordert ja insbesondere, Herrschenden ihre herrschaftsstabilisierenden Mythen aus der Hand zu reißen, und nicht so sehr, neue große Erzählungen zu entwickeln, die ihrerseits „wahr“ sind. Es würde eher darum gehen, dem unscharfen Wissen, der Ambivalenz, der Ambiguität, den offenen Fragen zu ihrem Recht zu verhelfen. – Interessanterweise konzediert Deile den quasi-Positivismus auch selbst, als er auf rechte Musik zu sprechen kommt: „… kommt man, wenn im Unterricht … der Songtext einer rechten oder völkischen Band behandelt wird, zwangsläufig zu der Frage: Was ist da eigentlich dran? Und dann müssen sich Schüler erschließen, was von den Germanen bekannt ist, um ein Urteil überhaupt fällen zu können.“ Das eben geht doch in die Richtung von Ideologiekritik – oder? – Und was ist vom zweiten Schritt zu halten? Welche Exotik verströmen die Germanen? Bei mir ist das nicht angekommen, siehe oben. Sollte das aber bei Schülerinnen und Schülern der Fall sein, ist das Anliegen jedenfalls legitim.

Lehrpläne

Nicht ganz klar ist mir der Umgang mit Lehrplänen. So sagt Deile: „… dass die Inhalte [bei jeder Lehrplanrevision] immer weiter zurücktreten.“ Das liege aber auch daran, „dass die Lehrpläne in letzter Zeit immer voller geworden sind.“ Womit denn, wenn die Inhalte abnehmen? „Das Pensum, das die heutigen Schülerinnen und Schüler zu bewältigen haben, ist immer größer geworden.“ – Ich kann das schlicht nicht beurteilen, ich kenne das nur als politische Debatte, habe dazu aber keine empirischen Befunde. Den Widerspruch kann ich nicht auflösen.

„Geschichtserzählung“

Irritierend wirkt auf mich die Idee, dass ausgerechnet Geschichtserzählungen einen anschaulichen Geschichtsunterricht ermöglichen: „Die alte Geschichtserzählung, die eigentlich seit den siebziger Jahren als indoktrinierend verschrien ist, hat methodisch viel erreichen können. Für mich als Schüler, ich bin in der DDR groß geworden [sic], war es ein Highlight, wenn der Lehrer aus dem Buch ‚Der Geschichtslehrer erzählt‘ vorlas.“ – Hier frage ich mich, was tatsächlich aus dieser Erfahrung spricht. Meine Abneigung gegen ältere Männer mit Bart (ich bin 43 und gehöre damit zu dieser Gruppe), die Schülerinnen und Schülern mit Autoritätsansprüchen Geschichten erzählen, ist zu groß, um spontan folgen zu können. Was genau hat denn der Lehrer, der aus diesem Buch vorlas, methodisch erreicht? Dass die Schülerinnen und Schüler zuhörten (yeah)? Dass sie einen eigenen Umgang mit Vergangenheiten entwickelten? Wie? Offenbar wird die „Auseinandersetzung … mit Geschichte“ irgendwie „intensiver“ -ich weiß aber nicht, was das meint.

Geschichtsbewusstsein

Wie immer ist die resümierende geschichtsdidaktische Kategorie das Geschichtsbewusstsein. Dazu Deile: „Das Ziel des Geschichtsunterrichts sollte es aus meiner Sicht sein, Entwicklungen, Veränderungen zu beschreiben. Gleichzeitig sollte die Rezeption dieser Veränderungen beobachtet werden und man sollte sich selbst reflektieren: Warum finde ich das Thema ansprechend, faszinierend – oder auch nicht. Gerade der letzte Punkt wird in den letzten Jahrzehnten mit dem Begriff ‚Geschichtsbewusstsein‘ erfasst – Reflexion dessen, was die Vergangenheit für mich bedeutet.“ Ich will nicht kritteln, aber die klassische Definition von
Karl-Ernst Jeismann zumindest danebenstellen: „Geschichtsunterricht […] muss sich das Ziel setzen, die Heranwachsenden zu befähigen, mit den unterschiedlichen und in Zukunft sich stets wandelnden Angeboten historischer Deutung im Horizont Ihrer Gegenwart sich auseinanderzusetzen und selber in wichtigen Fragen zu einer begründeten geschichtlichen Vorstellung zu finden […].“ Mir scheint, dass das eine gute Begründung – auch im Sinne Deiles – wäre, die Germanen zu thematisieren, wenn sich daraus etwas für einen so verstandenen Lern-, Bildungs- und Reifeprozess gewinnen lässt. (Ob das jedoch gerade bei den Germanen so ist: Ich bleibe da skeptisch.)

Ut omnes unum sint – Teil III

Ich habe einige Zeit im Diversity-Audit der JGU Mainz mitgearbeitet – 2014 war die JGU Mainz in das Diversity-Audit „Vielfalt gestalten“ des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft aufgenommen worden. Von daher lese ich, was mir unter die Augen kommt, durchaus mit Interesse und zugegebenermaßen reichlich skeptischer (kritischer?) Distanz.

Unter der Überschrift „Die Solidarität endet an der Grenze zur Unterschicht“ haben die Soziologen Jürgen Gerhards und Tim Sawert nun in der FAZ einen Artikel über Diversität an Hochschulen vorgelegt. Zu Recht benennen Sie, dass Diversität „kein neutraler Begriff“ sei, „der natürliche und gesellschaftliche Vielfalt einfach nur beschreibt, sondern auch ein politisches Programm, das vor allem in den Universitäten enorme Konjunktur hat.“ Sie verweisen dazu auf die Einrichtung von Diversitätsbeauftragten und von Diversity-Studiengängen wie auch auf universitäre Leitbilder. Das ist richtig, und es verdient selbstverständlich eine normative Debatte.

Die nächste Prämisse aber ist bereits fragwürdig: „Diversitätspolitik meint dabei meist Repräsentationspolitik.“ Ist dem so? In der Gleichstellungspolitik mag man das durchaus so sehen: Zu den wichtigsten Fragen gehören jene nach Prozentanteilen von Frauen und Männern in unterschiedlichen Positionen. Im Bereich der Diversitätspolitik sehe ich eher andere Schwerpunkte: vor allem die Frage nach dem Bergen bisher ungehobener Schätze, die in der Vielfalt von Studierenden, Forschenden und Lehrenden verborgen sein soll und die in einer Lehre und Verwaltung, die alle Studierenden „über einen Kamm schere“, nicht gehoben werden könnten. Diese Position kann man diskutieren, aber sie ist jedenfalls etwas Anderes als Repräsentationspolitik. (Ein Punkt, den ich aus den eigenen Erfahrungen als diskussionsbedürftig erachte, wäre beispielsweise der Eindruck, dass im Bemühen um einen positiven Diversitätsbegriff – Diversität als Chance – die m.E. wichtigeren Bemühungen um den Abbau von Diskrimierungen, egal ob diese nun von wem auch immer intendiert gewesen oder vielmehr strukturell bedingt sein mögen, konterkarieren können. Und zwar schon allein deshalb, weil auch an den Universitäten die Ressourcen wie Geld, Aufmerksamkeit und Personal niemals für alle Anliegen reichen.)

Der Fokus auf Repräsentationslogiken generiert dann auch merkwürdige Befunde. So heißt es beispielsweise:

Ganz anders verhält es sich mit der Repräsentanz von Personen mit Migrationshintergrund und aus weniger gebildeten Schichten. Beide Gruppen sind unter den Studenten deutlich unterrepräsentiert. Während beispielsweise 45,9 Prozent der Kinder, deren Eltern einen Hochschulabschluss vorweisen können, ein Studium aufnehmen, liegt die Quote bei Kindern, deren Eltern maximal einen Hauptschulabschluss haben, bei nur 8,8 Prozent.

https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/hoch-schule/soziale-herkunft-als-die-vergessene-seite-des-diversitaetsdiskurses-15977472-p2.html.

Nun mag man diesen Befund bedauern – aber er ist schlichtweg nicht das Problem universitärer Diversitätspolitik. Denn wer an die Universität kommt, entscheiden eben nicht die Universitäten selbst. Welchen Einfluss hier Schulen haben, welchen Einfluss Berufsinformationszentren und Arbeitsagenturen, welchen Einfluss Familie, Verwandte, Bekannte (peers) oder auch Medien, mag und soll man diskutieren. Die Universitäten können es aber kaum verändern. Und aus meiner Sicht greift hier der Grundsatz des Datenschutzes: Man sollte im öffentlichen Bereich (Universitäten) nur Daten erheben und auswerten, mit denen man auch etwas machen kann. Das sehe ich hier nicht so sehr.

Bedenklich ist das auch deshalb, weil die Autoren den Eindruck erwecken, die „soziale Herkunft [sei] in der Folge zur vergessenen Seite des Diversitätsdiskurses geworden.“ Auch der Migrationshintergrund einer Person spiele „im universitären Diversitätsdiskurs keine oder nur eine untergeordnete Rolle“. Ist das so? Im Diversity-Audit der JGU Mainz spielten beide Gruppen eine besondere Rolle. Ich gehe davon aus, dass das in anderen Universitäten nicht dramatisch anders ist.

Für mich irritierend (und das war es auch schon in meiner Arbeit im Diversity-Audit meiner eigenen Universität) ist zudem die Frage nach sexuellen Orientierungen, von denen ich erst recht nicht weiß, inwiefern sie sich in positiv gewendete Diversity-Maßnahmen einer Universität übersetzen lassen. So leiten die Autoren im Sinne der Intersektionalitätsforschung den Befund ab:

In Bezug auf den Zugang zu Universitäten kommt unsere empirische Analyse der Überlagerung verschiedener Merkmalsfaktoren zu einem überraschenden und den theoretischen Annahmen der Intersektionalitätsvertreter widersprechenden Befund: Die Merkmale „Frau“ und „Bi-/Homosexualität“ verringern die Wahrscheinlichkeit, zur Gruppe der Studenten zu gehören, nicht, sondern erhöhen sie. Die besten Chancen, Zugang zu einer Universität zu erhalten, haben Personen aus einem akademischen Elternhaus, die weiblich und zugleich bi-/homosexuell sind. Und die geringsten Chancen haben heterosexuelle Männer mit Migrationshintergrund, die aus einem nichtakademischen Elternhaus kommen.

https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/hoch-schule/soziale-herkunft-als-die-vergessene-seite-des-diversitaetsdiskurses-15977472-p2.html.

Auch hier verstehe ich den Fokus auf den Universitätszugang nicht ganz. Insbesondere aber frage ich mich, ob die Einbindung des Faktors „sexuelle Orientierung“ wirklich Erklärungskraft entwickelt und ob dieser Faktor für universitäre Fragen wirklich relevant ist. Ich gebe zu: Aus einer geschichtsdidaktischen Perspektive etwa kann eine sexuelle Orientierung ohne Weiteres relevant sein. Natürlich. Aber was würde ich gewinnen, wenn ich für meine ca. 2.000 Geschichtsstudierenden jeweils auch die sexuelle Orientierung weiß? Welche Maßnahmen würde mir das ermöglichen? Und falls diese Fragen jetzt komisch klingen: Genau deshalb frage ich mich, ob und wofür wir diese Daten überhaupt brauchen und erheben. (Und erneut in Klammern, wie schon oben: Ich glaube durchaus, dass es an Universitäten Fälle von Diskrimierung auf Grund von sexuellen Orientierungen gibt. Genau deshalb ist die Frage relevant, in welche Richtung ich die Ressourcen einer Universität lenken möchte.)

Insofern zweifle ich schließlich auch am Fazit des Beitrags:

Teile des Diversitätsdiskurses stehen in der Traditionslinie des Dekonstruktivismus, dessen Ziel es ist, gesellschaftliche Klassifikationssysteme daraufhin zu untersuchen, in welchem Maß eine Diskursordnung bestimmte gesellschaftliche Gruppen ausschließt oder marginalisiert. Wendet man dieses Programm auf die Diversitätsdebatte selbst an, wird man nicht um die Feststellung herumkommen, dass sich der universitäre Diskurs über die Benachteiligung verschiedener gesellschaftlicher Gruppen von den real existierenden Ungleichheiten weitgehend entkoppelt hat.

https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/hoch-schule/soziale-herkunft-als-die-vergessene-seite-des-diversitaetsdiskurses-15977472-p2.html.


Da wir an diesem Punkt nicht wissen, von welchen „real existierenden Ungleichheiten“ die Rede ist, ist das schwer zu beurteilen. Wenn es dabei um Ungleichheiten in der sozialen Herkunft und im Migrationshintergrund geht, ist das – siehe oben – nicht ganz richtig. Insbesondere aber wurde ja nicht der universitäre Diskurs untersucht, sondern vor allem Prozentanteile von Studierendengruppen. Kann sein, dass der universitäre Diskurs sehr wohl real existierende Ungleichheiten im Blick hat – aber dass die Probleme von universitärer Diversitätspolitik auf einer anderen Ebene liegen.


Disclaimer: Ausweislich des FAZ-Beitrages beruhen die Ausführungen auf einem längeren Artikel, der in „Leviathan“ erschienen ist. Ich beziehe mich hier nur auf den FAZ-Artikel, der ja für sich steht und ein Argument für die öffentliche Auseinandersetzung entwickelt.

Follow-Up zur Resolution des VHD

Unter https://geschichtsadmin.hypotheses.org/597 hatte ich eine erste Reaktion auf die VHD-Resolution veröffentlicht. Auf Public History Weekly hatte Thomas Sandkühler zur größeren Diskussion Stellung bezogen, und ich wurde eingeladen, diese Stellungnahme zu kommentieren. Das Ergebnis findet sich unter https://public-history-weekly.degruyter.com/6-2018-31/vhd-resolution/, ziemlich weit unten.

Ansonsten denke ich noch darüber nach, weitere Positionen in den Blick zu nehmen. Versprechen mag ich es aber nicht. Gibt ja auch so genug zu tun.

Dürfen Historiker*innen eine Resolution verabschieden?

Da ich seit geraumer Zeit mit einem Kollegen über fachwissenschaftsspezifische Ethiken nachdenke (hätten wir mehr Zeit, würde daraus sicher auch mehr), hat mich die Diskussion über die „Resolution des Verbandes der Historiker und Historikerinnen Deutschlands zu gegenwärtigen Gefährdungen der Demokratie“ (https://www.historikerverband.de/verband/stellungnahmen/resolution-zu-gegenwaertigen-gefaehrdungen-der-demokratie.html), von der Mitgliederversammlung am 27. Sept. 2018 in Münster verabschiedet, naturgemäß elektrisiert. Dürfen Historiker*innen politisch sein? Ja klar! Wo also liegt das Problem? Wieso zeigt sich ausgerechnet Patrick Bahners in der FAZ so kritisch (http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/deutsche-historiker-stellen-sich-gegen-die-afd-15812149.html?printPagedArticle=true#pageIndex_0)? Wieso zitiert die taz Petra Terhoeven, die darin schon den Ausdruck einer Diskursverschiebung nach rechts sieht (http://www.taz.de/Archiv-Suche/!5541311&s=&SuchRahmen=Print/)?

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Mehr Daten-Kompetenz und weniger Dativ-Kompetenz?

Ich sitze an einem Artikel über die Studierfähigkeit von Studienanfänger*innen. Weil ich dabei nicht nur aus dem (reichhaltigen) Erfahrungsschatz im historischen Kolleg*innenkreis arbeiten möchte, habe ich mich an eine kleine Debatte unter Mathematiker*innen in der Süddeutschen Zeitung vor einem Jahr erinnert, die ich kurz ansprechen möchte. Sie zeigt paradigmatisch, wie auch in anderen Fächern die Argumentationsfähigkeit leidet, sobald ideologische, bildungspolitische Ziele das Argument überlagern.

Zunächst hatte der Statistikprofessor Christian Hesse am 7. April 2017 unter dem Titel „Mehr Gauß, weniger Goethe“ (https://www.sueddeutsche.de/bildung/gastkommentar-mehr-gauss-weniger-goethe-1.3455512) geschrieben:

„(…) um Mathematik-Kompetenz zu vermitteln, ist kein Mathematikunterricht nötig. Der mit den Bildungsstandards beschrittene Weg hin zu einer stärkeren Orientierung an alltagsnahen Problemen muss sogar noch weiter gedacht werden. Bis zu dem Punkt, wo Fächergrenzen verschwinden.

Es geht um die Abschaffung des Schubladendenkens: Im Mathematikunterricht sollte nicht nur Mathematik, im Physikunterricht nicht nur Physik vermittelt werden. Statt voneinander abgegrenzter Fächer sollte es in der Oberstufe Themenbereiche geben. Es sollte fächerübergreifend und projektbezogen unterrichtet werden. Für realitätsbezogene Fragen sollte das Thema im Sinnzusammenhang der Beiträge mehrerer Disziplinen gesamtheitlich behandelt werden.“

Nachvollziehbar, dass sich an diesen Überlegungen viele seiner Kolleg*innen abarbeiteten – so auch Markus Spindler, Dieter Remus und Hans Peter Klein am 1. Mai 2017 unter dem Titel „Wurzeln ziehen, nicht Karotten“ (https://www.sueddeutsche.de/bildung/fehlende-grundlagen-dach-ohne-waende-1.3485813). Sie forderten eine Rückbesinnung auf einen klassischeren, weniger anwendungsbezogenen Mathematikunterricht und erklärten:

„Zugleich aber betont Hesse, um Kompetenzen in Mathematik zu erwerben, sei Mathematikunterricht nicht nötig. Ja, er fordert sogar, alle Fächer aufzuheben und nur noch einen projektbezogenen, an Alltagsfragen orientierten Unterricht abzuhalten.“

Hatte Christian Hesse also gefordert, das Fach Mathematik, wenigstens für die Oberstufe, abzuschaffen? Manch ein Gymnasiast wäre ihm dafür sicher dankbar. Aber das war nicht sein Anliegen, oder zumindest hatte er das im Text nicht gefordert. Gesagt hatte er nur:

  • dass Fächergrenzen verschwinden müssten – nicht Fächer, sondern die Abgrenzungen zwischen ihnen;
  • dass Fachunterricht mehr ansprechen müsse als die Themen des eigenen Faches;
  • dass die Fächer in Themenbereichen fächerübergreifend und projektbezogen unterrichtet werden sollten. Das erfordere die ganzheitliche didaktische Aufarbeitung eines Themas „im Sinnzusammenhang der Beiträge mehrerer Disziplinen“.

Natürlich kann man mit Hesse hierüber streiten; darauf zielte der Beitrag ja ab. Spannend war für mich eher, dass gerade Mathematikkollegen, die auf ihre logischen Fähigkeiten sicher zu Recht stolz sind, seine Forderungen derart verzerrten. Und ihn damit an einem Punkt wiederlegten, den sie gar nicht hatten angreifen wollen: „Wir brauchen in den Schulen mehr Gauß und weniger Goethe. Wir brauchen mehr Daten-Kompetenz und weniger Dativ-Kompetenz“, so hatte Hesse geforddert. Wahrscheinlich hätte diese Diskussion doch mehr Dativ-Kompetenz gebrauchen können.