Was läuft schief mit dem Abitur, oder auch: was machen wir daraus?

„Das Abitur befähigt inzwischen nicht mehr zum Beginn eines Grundstudiums“ – mit diesem vorgezogenen Fazit eröffnet der Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin in Forschung & Lehre (https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/da-laeuft-etwas-ganz-schief-894/) eine Auseinandersetzung mit schwindenden kritischen und analytischen Fähigkeiten von Studierenden. Anders als das im Sommerloch übliche Studierendenbashing, wie es etwa Online-Zeitungen mitunter vorführen, bleibt er nicht bei Klischees stehen. Seine Kritik ist differenzierter, sie ist aus didaktischen Überlegungen und Erwartungen gespeist, und sie zielt nicht direkt auf die Studierenden, sondern auf ein strukturelles Problem. Es geht ihm um das Abitur, das nicht mehr die Studierfähigkeit attestiert.

Was ist an der Kritik berechtigt, wäre die erste Frage. Wahrscheinlich vieles. Auch am Historischen Seminar in Mainz lässt sich manches davon beobachten. So konstatiert Ladenthin, dass „die eigenständige Erschließung von Theorien aus einfachen wissenschaftlichen Texten (zum Beispiel Karl Popper) mehrheitlich schwer[fällt]; die Erschließung von Thesen aus historischen oder syntaktisch komplexen Texten (Humboldt, Hegel, aber auch Comenius) bedarf erheblicher Unterstützung.“ Ja, das ist richtig. „Hypothetische ‚Wenn-dann‘-Beziehungen werden in der Reproduktion zu ontologischen ‚Weil-also‘-Zuständen verändert, d.h. von der konditionalen Aussage zur kausalen Erklärung verändert und nicht angemessen komplex aufgenommen“ – auch das lässt sich beobachten. Oder, abseits des klassischen stoffbezogenen Blicks: „Im Verwaltungsbereich ist – aufgrund von zunehmenden Anfragen – eine wachsende Unselbstständigkeit festgestellt worden.“ Ja, auch das ist keine Seltenheit.

Nur: Was tun? Und verbunden damit die Frage: Woher kommt’s?

Die zweite Frage zielt auf das Gymnasium, das die jungen Menschen auf die Universität vorbereiten soll. Hier hakt es offenbar. Leider wird Ladenthin an dieser Stelle nicht konkret, er belässt es bei den diskussionswürdigen empirisch-deskriptiven Befunden. Aber alle seine einzelnen Beobachtungen lassen sich mit hoher Wahrscheinlichkeit darauf zurückführen, dass eben diese Fähigkeiten, Haltungen usw. an den Gymnasien nicht eingeübt worden sind. Um es an den drei Beispielen oben festzumachen: Wo lesen Schüler*innen im Gymnasium wissenschaftliche Texte, historische Texte, vor allem aber: komplexe Texte mit ambivalenten Befunden oder Ähnliches? Ich befürchte, der Geschichtsunterricht (um mein eigenes Fach zu wählen) gibt das nicht her. Wünschen würde ich mir das, im Sinne einer konstruktiven „Zu-Mutung“ und als Erfahrung, dass historische Erkenntnis Arbeit und Mühe bereitet und nicht leicht (und schon gar nicht „fertig vom Lehrer“) zu bekommen ist. Oder: In welchem Fach wird denn im Gymnasium das logische Denken und Argumentieren systematisch eingeübt, so dass die Schüler*innen den Unterschied zwischen Korrelation und Kausalität oder zwischen wenn-dann und weil-deshalb (nicht: weil-also) kennen? Wünschenswert wäre eine solche Auseinandersetzung am Gymnasium allemal. Und nicht zuletzt: Mit welchen Verwaltungshürden und Herausforderungen an die eigene Selbstständigkeit werden Schüler*innen in der Schule konfrontiert, die sie systematisch auf die sehr, sehr wirre Welt der Universität vorbereiten?

Es wäre leicht, das alles als Aufgaben an die Schule zu beschreiben und die Universität von diesen Aufgaben zu befreien. Davor hat der Historiker und Hochschuldidaktiker Ernst Bernheim schon vor über 100 Jahren gewarnt. Wir müssen mit den Studierenden arbeiten, die real zu uns an die Universität kommen, nicht mit denen, die wir viel lieber hätten – und die die Hälfte dessen, was sie an der Universität lernen sollen, schon beherrschen.

Bezogen auf die drei ausgewählten Punkte oben:

  1. Wir müssen dafür sorgen, dass sich unsere Studierenden ab dem ersten Semester an langen, mitunter quälenden Texten abarbeiten. Die Flut an Bachelor-fähiger Literatur, die universitäre Wissenschaftler selbst produzieren, trägt dazu nicht bei, auch wen sie im Einzelfall hilfreich sein mag. Sie ersetzt nie die Lektüre von schwierigen Originaltexten. Das heißt wohlgemerkt nicht, dass unser Idealbild eines wissenschaftlichen Textes Attribute wie „kompliziert“ enthalten sollte, sondern nur, dass die Studierenden diese Welt der Wissenschaft, in der es eben vor langen, schwierigen und auch fremdsprachigen Texten nur so wimmelt, akzeptieren und in ihr arbeiten lernen müssen. In den Kleingruppen zu Grundlagen, Theorien und Methoden der Geschichtswissenschaft lassen wir Erstsemester unter anderem oft Hans-Ulrich Wehlers Einleitung zur Gesellschaftsgeschichte lesen – nicht, um zu foltern, sondern um die Textarbeit zu erzwingen. Ab dem ersten Semester. Aber wir thematisieren das dann auch.
  2. Wir müssen das logische Argumentieren stärken. Einen Vorschlag habe ich dieses Jahr auf einem Workshop in Bielefeld gemacht (https://www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-7805). Für mein eigenes Fach ist das keine Selbstverständlichkeit, ganz im Gegenteil.
  3. Wir müssen die Selbstständigkeit der Studierenden stärken, indem wir sie gerade nicht in ihrer Unselbstständigkeit abholen. Mir scheint, dass der Boom an beratenden Instanzen etwa im Zuge des Qualitätspaktes Lehre hier nicht durchweg ausreichend Reflexion aufweist. in unserem eigenen Projekt haben wir über Jahre ein Beratungskonzept aufgebaut, das die eigenverantwortliche Handlungsfähigkeit der Studierenden im Hinblick auf ein autonomes, selbstbestimmtes und zielorientiertes Studium stärken soll. Das geht.

Auch Ladenthin scheint zu sehen, dass die Universität selbst an manchen Fehlentwicklungen nicht unschuldig ist: „Die Unselbstständigkeit wird von Kollegen zunehmend durch zusätzliche Absicherungen aufgefangen, zum Beispiel dadurch, dass sie von jedem Seminarteilnehmer zu jeder Sitzung Protokolle schreiben lassen, die als Studienleistung eingefordert werden.“ Ein anderes Beispiel, das Verfassen von zu einfacher „bologna-fähiger“ Literatur (die oft nur ein Missverständnis von „Bologna“, „Kompetenzorientierung“ usw. zum Ausdruck bringt), habe ich schon genannt.

Wir sollten die Beobachtung studentischer Schwierigkeiten in eigenes Handeln übersetzen lernen.

Alter Wein in neuen Studien – deutsche Verflechtungen in den Völkermord an den Armeniern

Erst ploppten einige RSS-Feed-Hinweise aus meinem Google-News-Feed auf, dann machte mich auch ein Student darauf aufmerksam: Pünktlich zum 103. Jahrestag des Völkermordes an den Armeniern hatte jemand das Thema „Deutsche Verwicklungen in den Völkermord an den Armeniern“ neu angepackt. Der Zugang diesmal: Das Deutsche Reich habe die Waffen für den Genozid geliefert. Als Kriegsdienstverweigerer und Historiker war ich von zwei Seiten angesprochen. Und wurde ziemlich enttäuscht.

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Und wieder ruft die Kompetenzschelte …

Nun ist es Felix Grigat, Chefredakteur von Forschung und Lehre, der die Reaktion der HRK auf die nun wirklich saudummen Einwürfe des Deutschen Industrie- und Handelskammertages zunächst lobt- zu Recht hat die HRK das enge Verständnis von Berufsorientierung in Studiengängen kritisiert. Dann jedoch greift Grigat die HRK selbst an und wirft ihr gewissermaßen Kompetenzfixierung vor; Kompetenzorientierung sei der „Gegenentwurf“ zur Bildungsorientierung.

Hier zunächst die Artikel:

Nach Franz Weinerts kanonischer Definition meinen Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, Franz E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Ders. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel, S. 17-32, hier 27-28).

Sind solche Kompetenzen nun wirklich der Gegenentwurf zu einem Bild vom Menschen als einem „Subjekt in Freiheit“, dass „mündig und selbsttätig zur Welt in ein Verhältnis treten kann – auch kritisch, auch nicht-nutzenorientiert“? Kompetenzen umfassen ja sowohl die Fähigkeit als auch die Bereitschaft und den Willen, Probleme zu lösen – auch in Auseinandersetzung mit der Welt (womit denn sonst). Kompetenzen, wie sie bildungswissenschaftlich verstanden werden, werden gerade nicht „ökonomisch und politisch von den beruflichen Tätigkeiten und Anforderungen her“ bestimmt.Das wäre vielleicht den nicht allzu hellen Autoren des DIHK-Papiers recht – ist aber ein Missverständnis. Und nein, das Individuum wird gerade nicht zum „Objekt von Prozessen der Kompetenzentwicklung“ degradiert. Es ist vielmehr Subjekt der kompetenzorientiert gedachten Lernprozesse. Der Mensch wird auch nicht „auf die totale Anschlussfähigkeit ans System“ getrimmt. Der Kompetenzbegriff lebt vielmehr von der Variabilität von Handlungssystemen, die der historische Normalfall sein dürften, von Unvorhersagbarkeiten auch in systemischen Zusammenhängen (welche auch immer das sein sollten). Und nein, der Mensch ist auch in Zeiten der Kompetenzorientierung mehr als ein „Kompositum von Kompetenzen“ – aber aus der Perspektive universitärer Lernprozesse ist er das Subjekt, das im Lernprozess unterschiedliche Kompetenzen ausprägt, entwickelt und miteinander verbindet, höchst individuell. Was das mit einer Reduktion gesellschaftlicher Wirklichkeit auf Marktgeschehen zu tun hat, leuchtet mir nicht ein, auch nicht, wieso unter den Vorzeichen von Kompetenzorientierung Inhalte und Qualität ausgeblendet werden – wenn ich vom eigenen Fach ausgehe, dann sind geschichtswissenschaftliche Kompetenzen nur über Inhalte lernbar, und sie sind auch nur qualitativ anspruchsvoll lernbar.

Bildung ist auf Zukunft ausgerichtet – so Grigat. Recht hat er. Kompetenzen – wohlverstanden – allerdings auch. Anstatt den Kompetenzbegriff über Bord zu werfen, weil er klassische bildungsorientierte Ideale unterläuft, sollten wir ihn uns aneignen und nicht dem DIHK überlassen.

Noch Polemik oder schon Demagogie?

Am 6. März berichtete Birte Förster auf der Wissenschaftsseite der FAZ von den Bemühungen der American Historical Review, sich zu „dekolonialisieren“ – ein Unterfangen, das ich nachvollziehen konnte. Daher habe ich das entsprechende Editorial gleich per Twitter angezeigt:

Nun hat Ronald G. Asch in der gleichen Zeitung Vorwürfe gegen Birte Förster erhoben, die verwundern, weil er Thesen angreift, die Birte Förster so nicht geäußert hat. Sein Argumentationsmuster gleicht jenen, die ich von Erstsemestern gerne zerpflücken lasse. Da Asch selbst ein arrivierter Historiker ist, scheint es mir wichtig, seinen Beitrag auch auf diesem Blog zu analysieren. Hier seine Behauptungen – und was davon zu halten ist:


ASCH: Wer den Beitrag liest, muss zu dem Schluss kommen, dass die AHR bis in die jüngste Vergangenheit systematisch versucht habe, die genannten Gruppen auszuschließen, sowohl bei den Aufsätzen wie bei den Rezensionen.

Nein, das behauptet Birte Förster nirgends. Aus ihrem Beitrag spricht viel eher sehr viel Respekt vor dieser Zeitschrift – ein Respekt, den ich teile. Es genügt, ihren ersten Absatz zu lesen, um das zu verstehen. Nirgends unterstellt sie der AHR systematische Versuche, bestimmte Gruppen auszuschließen. Sie spricht nur – und das ist sprachlich leider auch nicht sehr präzise – von einem „System, das Exklusion auf vielfältige Weise zum Prinzip gemacht hat“. Nur: Ein „System“ braucht logisch keinerlei intentional Handelnde.

Der rhetorische Trick: „Wer den Beitrag liest, muss zu dem Schluss kommen …“. Nirgends behauptet also Ronald G. Asch, dass Birte Förster genau das selbst behauptet habe. Er suggeriert aber, dass es nur diese eine Lesart gebe. Das ist Quatsch.

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Latinum = „eine unverhältnismäßig große Anforderung an das Studium“?

Mit diesem Argument gibt es aktuell eine neue rheinland-pfälzische Petition gegen das Latinum im Studium der romanischen Sprachen, einsehbar unter http://bit.ly/2EWl1Fh. Das Hauptargument: „Das Latinum, das nicht unmittelbar Teil der studierten Sprachen ist, stellt eine unverhältnismäßig große Anforderung an das Studium dar“. Was ist dran? Nicht viel. Umgekehrt wird ein Schuh draus: Mir konnte bisher niemand erklären, wie ein wissenschaftliches Studium der romanischen Sprachen ohne Latinum aussehen soll. Immerhin  geht es nicht darum, Französisch zu lernen, sondern die französische Sprache, Literatur usw. zu studieren und wissenschaftlich zu erforschen. Das erfordert Lateinkenntnisse, die in Deutschland standardisiert über das Latinum nachgewiesen werden.

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