Was läuft schief mit dem Abitur, oder auch: was machen wir daraus?

„Das Abitur befähigt inzwischen nicht mehr zum Beginn eines Grundstudiums“ – mit diesem vorgezogenen Fazit eröffnet der Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin in Forschung & Lehre (https://www.forschung-und-lehre.de/lehre/da-laeuft-etwas-ganz-schief-894/) eine Auseinandersetzung mit schwindenden kritischen und analytischen Fähigkeiten von Studierenden. Anders als das im Sommerloch übliche Studierendenbashing, wie es etwa Online-Zeitungen mitunter vorführen, bleibt er nicht bei Klischees stehen. Seine Kritik ist differenzierter, sie ist aus didaktischen Überlegungen und Erwartungen gespeist, und sie zielt nicht direkt auf die Studierenden, sondern auf ein strukturelles Problem. Es geht ihm um das Abitur, das nicht mehr die Studierfähigkeit attestiert.

Was ist an der Kritik berechtigt, wäre die erste Frage. Wahrscheinlich vieles. Auch am Historischen Seminar in Mainz lässt sich manches davon beobachten. So konstatiert Ladenthin, dass „die eigenständige Erschließung von Theorien aus einfachen wissenschaftlichen Texten (zum Beispiel Karl Popper) mehrheitlich schwer[fällt]; die Erschließung von Thesen aus historischen oder syntaktisch komplexen Texten (Humboldt, Hegel, aber auch Comenius) bedarf erheblicher Unterstützung.“ Ja, das ist richtig. „Hypothetische ‚Wenn-dann‘-Beziehungen werden in der Reproduktion zu ontologischen ‚Weil-also‘-Zuständen verändert, d.h. von der konditionalen Aussage zur kausalen Erklärung verändert und nicht angemessen komplex aufgenommen“ – auch das lässt sich beobachten. Oder, abseits des klassischen stoffbezogenen Blicks: „Im Verwaltungsbereich ist – aufgrund von zunehmenden Anfragen – eine wachsende Unselbstständigkeit festgestellt worden.“ Ja, auch das ist keine Seltenheit.

Nur: Was tun? Und verbunden damit die Frage: Woher kommt’s?

Die zweite Frage zielt auf das Gymnasium, das die jungen Menschen auf die Universität vorbereiten soll. Hier hakt es offenbar. Leider wird Ladenthin an dieser Stelle nicht konkret, er belässt es bei den diskussionswürdigen empirisch-deskriptiven Befunden. Aber alle seine einzelnen Beobachtungen lassen sich mit hoher Wahrscheinlichkeit darauf zurückführen, dass eben diese Fähigkeiten, Haltungen usw. an den Gymnasien nicht eingeübt worden sind. Um es an den drei Beispielen oben festzumachen: Wo lesen Schüler*innen im Gymnasium wissenschaftliche Texte, historische Texte, vor allem aber: komplexe Texte mit ambivalenten Befunden oder Ähnliches? Ich befürchte, der Geschichtsunterricht (um mein eigenes Fach zu wählen) gibt das nicht her. Wünschen würde ich mir das, im Sinne einer konstruktiven „Zu-Mutung“ und als Erfahrung, dass historische Erkenntnis Arbeit und Mühe bereitet und nicht leicht (und schon gar nicht „fertig vom Lehrer“) zu bekommen ist. Oder: In welchem Fach wird denn im Gymnasium das logische Denken und Argumentieren systematisch eingeübt, so dass die Schüler*innen den Unterschied zwischen Korrelation und Kausalität oder zwischen wenn-dann und weil-deshalb (nicht: weil-also) kennen? Wünschenswert wäre eine solche Auseinandersetzung am Gymnasium allemal. Und nicht zuletzt: Mit welchen Verwaltungshürden und Herausforderungen an die eigene Selbstständigkeit werden Schüler*innen in der Schule konfrontiert, die sie systematisch auf die sehr, sehr wirre Welt der Universität vorbereiten?

Es wäre leicht, das alles als Aufgaben an die Schule zu beschreiben und die Universität von diesen Aufgaben zu befreien. Davor hat der Historiker und Hochschuldidaktiker Ernst Bernheim schon vor über 100 Jahren gewarnt. Wir müssen mit den Studierenden arbeiten, die real zu uns an die Universität kommen, nicht mit denen, die wir viel lieber hätten – und die die Hälfte dessen, was sie an der Universität lernen sollen, schon beherrschen.

Bezogen auf die drei ausgewählten Punkte oben:

  1. Wir müssen dafür sorgen, dass sich unsere Studierenden ab dem ersten Semester an langen, mitunter quälenden Texten abarbeiten. Die Flut an Bachelor-fähiger Literatur, die universitäre Wissenschaftler selbst produzieren, trägt dazu nicht bei, auch wen sie im Einzelfall hilfreich sein mag. Sie ersetzt nie die Lektüre von schwierigen Originaltexten. Das heißt wohlgemerkt nicht, dass unser Idealbild eines wissenschaftlichen Textes Attribute wie „kompliziert“ enthalten sollte, sondern nur, dass die Studierenden diese Welt der Wissenschaft, in der es eben vor langen, schwierigen und auch fremdsprachigen Texten nur so wimmelt, akzeptieren und in ihr arbeiten lernen müssen. In den Kleingruppen zu Grundlagen, Theorien und Methoden der Geschichtswissenschaft lassen wir Erstsemester unter anderem oft Hans-Ulrich Wehlers Einleitung zur Gesellschaftsgeschichte lesen – nicht, um zu foltern, sondern um die Textarbeit zu erzwingen. Ab dem ersten Semester. Aber wir thematisieren das dann auch.
  2. Wir müssen das logische Argumentieren stärken. Einen Vorschlag habe ich dieses Jahr auf einem Workshop in Bielefeld gemacht (https://www.hsozkult.de/conferencereport/id/tagungsberichte-7805). Für mein eigenes Fach ist das keine Selbstverständlichkeit, ganz im Gegenteil.
  3. Wir müssen die Selbstständigkeit der Studierenden stärken, indem wir sie gerade nicht in ihrer Unselbstständigkeit abholen. Mir scheint, dass der Boom an beratenden Instanzen etwa im Zuge des Qualitätspaktes Lehre hier nicht durchweg ausreichend Reflexion aufweist. in unserem eigenen Projekt haben wir über Jahre ein Beratungskonzept aufgebaut, das die eigenverantwortliche Handlungsfähigkeit der Studierenden im Hinblick auf ein autonomes, selbstbestimmtes und zielorientiertes Studium stärken soll. Das geht.

Auch Ladenthin scheint zu sehen, dass die Universität selbst an manchen Fehlentwicklungen nicht unschuldig ist: „Die Unselbstständigkeit wird von Kollegen zunehmend durch zusätzliche Absicherungen aufgefangen, zum Beispiel dadurch, dass sie von jedem Seminarteilnehmer zu jeder Sitzung Protokolle schreiben lassen, die als Studienleistung eingefordert werden.“ Ein anderes Beispiel, das Verfassen von zu einfacher „bologna-fähiger“ Literatur (die oft nur ein Missverständnis von „Bologna“, „Kompetenzorientierung“ usw. zum Ausdruck bringt), habe ich schon genannt.

Wir sollten die Beobachtung studentischer Schwierigkeiten in eigenes Handeln übersetzen lernen.

Ein schönes Zitat zum Nachdenken über die universitäre geschichtswissenschaftliche Lehre und zugleich ein Beitrag zum Erinnerungsjahr 1968-2018, gesprochen im Mai 1967 von Peter Schneider:

Wir haben uns ein Semester lang mit der Frage beschäftigt, warum die Goten das t hauchten und wir haben über einen Franzosen des neunzehnten Jahrhunderts gearbeitet, der seinerseits über einen Römer des zweiten Jahrhunderts gearbeitet hatte. Wir haben mit dieser Arbeit keinen Erfolg gehabt, denn wir haben die neuesten Entwicklungen auf dem Gebiet der Franzosen des neunzehnten Jahrhunderts, die über einen Römer des zweiten Jahrhunderts gearbeitet haben, nicht gebührend berücksichtigt. Wir sind deprimiert gewesen, wir haben uns zu Recht kritisiert gefühlt, wir haben es das nächste Mal besser gemacht. Wir haben Seminararbeiten gemacht, die zu machen reine Zeitverschwendung war. Wir haben Seminarsitzungen protokolliert, die nicht zu protokollieren, sondern nur zu kritisieren waren. Wir haben Tatsachen auswendig gelernt, aus denen nicht das mindeste zu lernen war.

Am Ende der forderte Peter Schneider die Zuhörenden zum Hinsetzen auf – zum Sit-In.

(Peter Schneider: Wir haben Fehler gemacht. Rede auf der Vollversammlung aller Fakultäten der Freien Universität Berlin am 5. Mai 1967,in: Jürgen Miermeister (Hg.): Provokationen. Die Studenten- und Jugendrevolte in ihren Flugblättern 1965 – 1971. Darmstadt u.a. 1980, S. 47-50, hier S. 48.)

Wiki-Beiträge statt Hausarbeiten?

Zugegeben: Die Reaktion ist ein bisschen spät. Aber in den Semesterferien war Einiges zu tun. Nun endlich eine Antwort auf den Vorschlag des evangelischen Religionspädagogen Christoph Tipker in SPIEGEL Online (16.02.2017; URL: http://www.spiegel.de/lebenundlernen/uni/uni-dozent-fordert-schafft-die-hausarbeiten-ab-a-1134566.html), Hausarbeiten abzuschaffen. Studierende würden sich quälen, Dozenten bei der Korrektur nicht weniger. Hausarbeiten hätten „nichts mehr mit der Sehnsucht nach neuen Erkenntnissen zu tun“. Sie seien der Überrest eines „Aufnahmerituals“ aus dem späten 18. Jahrhundert. Der Kern des Vorwurfs: Hausarbeiten „rauben den Studenten die Luft zum selbstständigen Atmen“.

So ein Unsinn. Natürlich handelt es sich um eine Polemik, und natürlich muss eine Polemik überspitzt argumentieren. Sie muss aber doch mindestens den Kern eines Sachverhaltes korrekt und angemessen treffen. Tipker aber hat offenkundig das Ziel einer akademischen Seminararbeit nicht verstanden. Es geht eben nicht um die „Illusion, Studenten seien bereits Forscher und nach den Maßstäben des Forschungsdiskurses zu bewerten“, auch wenn zu den Bewertungskriterien einer Hausarbeit typischerweise auch die Urteilsfähigkeit und die Eigenständigkeit gehören. Es geht vielmehr um ein Trainingswerkzeug, mit dem Studierende das eigenständige, handwerklich korrekte wissenschaftliche Arbeiten erlernen. Und das fächerübergreifend, egal ob in Theologie, Geschichtswissenschaft oder in Jura, mit den jeweils disziplinspezifischen Ausprägungen von Wissenschaftlichkeit. Oder sollte das – um es ebenso polemisch zurückzuspielen – in Theologie anders sein, etwa weil die spezifische Wissenschaftlichkeit ungeklärt ist?

Auch Tipkers Gegenvorschläge legen den Verdacht nahe, dass er diese Zielstellung nicht verstanden hat: Er empfiehlt Rezensionen (eine wichtige undproduktive Schreibübung, keine Frage, aber keine, die das Entwickeln einer eigenen Fragestellung fördert) oder Lerntagebücher (die selbstverständlich produktiv sein können – aber didaktisch eine völlig andere Funktion haben). Beides ersetzt das genuin problemorientierte wissenschaftliche Arbeiten (und Wissenschaft ist nach Karl Popper nichts anderes als methodisch kontrolliertes Problemlösen) in keinster Weise.

Tipker steht aber nicht alleine. In den letzten Monaten tickerten häufiger Meldungen über Universitäten durch die Online-Zeitungen, die Hausarbeiten zumindest partiell durch das Redigieren oder Verfassen von Wiki-Beiträgen, teils in der originalen Wikipedia, ersetzen. So meldete die Stuttgarter Zeitung am 23. Februar 2017 (http://www.stuttgarter-zeitung.de/inhalt.universitaet-heidelberg-wikipedia-eintraege-ersetzen-hausarbeiten.89eb2585-6267-4f1c-b4ff-5c60572c7b70.html): „Dozenten der Universität Heidelberg haben sich in einem Seminar etwas Neues einfallen lassen: Dort reichen Wikipedia-Einträge als Leistungsnachweis.“ Am Vorgehen der Dozenten an der Universität Heidelberg war nichts Problematisches: In einem Seminarzusammenhang über „(Schreib-)Maschinen und Gesellschaft: Philosophische und soziologische Perspektiven auf ‚Neue Medien‘ und ihre Technik“ kann ein solcher Leistungsnachweis sogar sehr sinnvoll sein. Problematisch war hier eher der erst medial generierte Problemzusammenhang mit dem „Leid mit den Hausarbeiten“.

Wikipedia-Beiträge sind oft lesbar, sie sind oft hilfreich – sie zu verfassen ist aber gerade kein frageorientiertes, argumentierendes Texten, wie es im wissenschaftlichen Diskurs gefordert ist, und damit kein Ersatz für eine Hausarbeit. Die didaktischen Hoffnungen, die sich mit dieser Form „kollaborativen Schreibens“ verbinden, sind auch oft vergebens und eher ein Thema der didaktischen Ratgeberliteratur als der Praxiserfahrung. Ich setze in wenigen Lehrveranstaltungen auch selbst auf von mir angelegte Wikis, in denen Studierende aufeinander verweisende Beiträge bearbeiten – gleichzeitig, jeder an einem eigenen Rechner. Aus dem Ärger, etwas geschrieben zu haben, was der Kommilitone zwei Reihen weiter eine Minute verschlimmbessert, lernen die Studierenden mehr über das Prinzip der Autorschaft als aus abstrakten Reflexionen. Kollaborativ ist daran wenig. Sie lernen auch, dass ihnen ohne eine Fragestellung das Ziel fehlt, an dem sie das Texten ausrichten, dass Wikis die Argumentation in einer Seminararbeit also gerade nicht ersetzen.

Kurzum: Nichts kann eine Hausarbeit derzeit ersetzen – jedenfalls nichts aus der Reihe jener Vorschläge, die gerne unterbreitet werden.

Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte

Im Blogpost zur Bielefelder Scholarship-Tagung (https://geschichtsadmin.hypotheses.org/401) habe ich es schon vorweggenommen, und auf dem Historikertag nächste Woche wird es der Fachöffentlichkeit vorgestellt werden: Meike Hensel-Grobe, Rainer Pöppinghege, Tobias Seidl und ich geben – unterstützt vom Wochenschau-Verlag, insbesondere Frau Schneider, Herrn Debus und Herrn Trützschler – die „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte“ heraus, die insbesondere junge Lehrende im Lehralltag unterstützen soll (http://www.wochenschau-verlag.de/attributeindexer/list/product/index_ids/75298/).

Nun sind hochschuldidaktische Ratgeber auf dem Markt an sich nicht neu. Leider überwiegen aber sehr allgemeine Nachschlagewerke vor allem zu Lehrmethoden an der Hochschule. Das erweckt den Eindruck, Didaktik beschränke sich in der Hochschullehre auf Methodenfragen. Fachspezifische hochschuldidaktische Herausforderungen, Ansätze und Reflexionen gehen dabei verloren. Die Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte soll diese Lücke füllen und fachspezifische Fragen von Hochschullehre im Fach Geschichte aufgreifen.

Mein eigenes erstes Buch in dieser Reihe (http://www.wochenschau-verlag.de/geschichte-als-wissenschaft-lehren-2594.html) ist der Vermittlung von Geschichte als Wissenschaft im Studieneinstieg gewidmet. Einen der größten Stolpersteine in dieser Studienphase bilden die schulischen Erfahrungen mit dem Fach Geschichte. Zwar ist allen Erstsemestern klar, dass „Geschi“ an der Universität irgendwie anders sein soll – aber wie genau anders, können sie noch nicht wissen. Den entscheidenden Unterschied markiert die wissenschaftliche Arbeitsweise. Meine Handreichung soll Lehrenden im Fach Geschichte helfen, Studierende in diesem Prozess des Hineinfindens in die universitäre und wissenschaftliche Disziplin Geschichtswissenschaft zu begleiten.

Wir hoffen sehr, mit dieser Reihe über die praktische Unterstützung junger Lehrender hinaus auch die Reflexion über Hochschullehre im Fach insgesamt zu befördern und – einen Schritt darüber hinaus – auch dazu beizutragen, einen forschenden Blick auf die je eigene Lehre zu entwickeln, der Teil eines um Lehre erweiterten akademischen Habitus‘ sein kann und die Lehre am Ende „evidenzbasiert“ verbessert.

» Programmatik der Reihe

» Flyer Hochschuldidaktik Geschichte

Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education

Am 24. und 25. Mai fand in Bielefeld die „Bielefeld Conference on Teaching History in Higher Education“ (https://www.hrk-nexus.de/aktuelles/termine/kalender/termin/bielefeld-conference-on-teaching-history-in-higher-education-338/) statt. Organisiert hatte sie Friederike Neumann, der ich hierfür Dank schulde – ich durfte teilnehmen und vortragen und habe eine Menge Impulse mitgenommen. Insbesondere war es erfrischend zu sehen, dass andere Historikerinnen und Historiker mein Interesse an Fragen der fachspezifisch geaschichtswissenschaftlichen Hochschuldidaktik teilen – darunter sehr motivierte Kolleginnen und Kollegen aus Australien, Schweden, Russland, dem United Kingdom und den USA. Es handelte sich um die erste Tagung aus dem „Scholarship of Teaching and Learning“- Umfeld in Deutschland für das Fach Geschichte (kurz: HistorySOTL) – etwas, das man unbedingt wiederholen muss, was jedoch voraussetzen würde, dass mehr Historikerinnen und Historiker in Deutschland qualitativ und quantitativ forschend auf die eigene Lehre schauen. Wie mir die Tagung gezeigt hat, lohnt sich dieser Blick.

Und um es vorwegzunehmen: Im Herbst startet eine „Kleine Reihe Hochschuldidaktik Geschichte“ im Wochenschau Verlag, deren Mitherausgeber ich bin. Zum Konzept und den ersten Bänden in naher Zukunft mehr, sobald ich mehr sagen kann. Vorab nur so viel: Ich habe selbst einen Band geschrieben und dabei sehr von englischsprachigen Forschungen aus dem HistorySOTL-Umfeld profitiert. Nicht alles lässt sich jedoch umstandslos übertragen. Über entsprechende Lehrforschungen in Deutschland würde ich mich daher sehr freuen – über Hinweise auf von mir übersehene Beiträge ebenfalls.