“Katastrophe” ist gar kein Ausdruck? Produktive Kritik ist es auch nicht …

‚Kata­strophe‘ ist gar kein Ausdruck – mit dieser Ansage betitelt die Geschichte der Gegenwart einen Streittext von Christian Geulen gegen den universitären Massenbetrieb (https://geschichtedergegenwart.ch/katastrophe-ist-gar-kein-ausdruck-ueber-bildung-heute/). Um es gleich vorwegzunehmen: Seine Forderung nach „mehr Lehr­per­sonal sowie Zeit und Raum für indi­vi­du­elle Bildungs­er­fah­rung“ teile ich. Die große Zustimmung zu vielen seiner Punkte auf Twitter kann ich jedoch nicht teilen; sein Text ist aus meiner Sicht empirisch schlecht fundiert und im Wesentlichen Ausdruck eines wirklich nicht besonders neuen kulturpessimistischen Blicks auf die moderne Universität.

Damit zu den einzelnen Punkten und Argumenten (und ich gehe, wie auf diesem Blog des Öfteren, in Zitaten vor, um mein Unbehagen an diesem Kulturpessimismus besser nachvollziehbar zu machen):

1. „Bildung ist kein Ziel und Zweck des Indi­vi­duums mehr, sondern nur noch Mittel seiner gesell­schaft­li­chen Beitrags- und Leis­tungs­fä­hig­keit.“ – Das behauptet Geulen; wo ist der Beleg? Für wen ist Bildung kein Ziel und Zweck mehr? Ist es nicht mehr das einzige Ziel, der einzige Zweck? Und wer genau thematisiert die Bildung des Einzelnen nur noch als „noch Mittel seiner gesell­schaft­li­chen Beitrags- und Leis­tungs­fä­hig­keit“? Für mich ist das nicht mehr als das oft gehörte kulturpessimistische Raunen.

2. „Wer heute in bildungs­po­li­ti­schen Diskus­sionen noch Humboldt zitiert, gilt als veraltet.“ – Hat Christian Geulen das mal probiert? Und wer hat ihn daraufhin als veraltet abgetan? Erneut: Raunen.

3. „Statt­dessen sind schon seit einer Weile ganz andere Maximen bestim­mend: die Pädago­gi­sie­rung der Bildung etwa, also ihre Verwand­lung in ein Erzie­hungs­system; ihre Didak­ti­sie­rung, also die Verwis­sen­schaft­li­chung ihrer eigenen Vermitt­lung; oder ihre Ökono­mi­sie­rung, also ihre Ausrich­tung an mess­barer Effi­zienz.“ – Kann es nicht sein, dass Bildung und Ausbildung im Gesamten komplexer geworden sind und komplexer gedacht werden als zu Humboldts Zeiten? Kann es nicht sein, dass neben das Bildungsideal nach Humboldt andere Ideale hinzutreten? Und wieso ist das schlecht? Was daran ist schlecht?

4. „Die Einfor­de­rung oder auch nur Ermög­li­chung von indi­vi­du­eller Wahl und Selbst­stän­dig­keit wird immer häufiger als Zumu­tung oder gar als Verlet­zung des Gleich­be­hand­lungs­prin­zips betrachtet. Das hat zur Folge, dass ein Groß­teil der Lehre darauf verwendet werden muss, zunächst den Sinn und die Methoden des selbst­stän­digen Lernens und Arbei­tens zu vermit­teln – was eigent­lich eine pädagogisch-erzieherische und keine Aufgabe der fach­li­chen univer­si­tären Bildung ist.“ – Uff. Wirklich? Sollte die Schule schon beigebracht haben, wie man wissenschaftlich lernt und arbeitet, so dass wir an der Universität dafür nicht mehr zuständig sind? Wofür brauchen wir die Universität dann? Ich sehe es umgekehrt: In der Tat sind wir universitären Wissenschaftler*innen immer schon und aus guten Gründen aufgefordert, neben fachlichen Inhalten auch den „Sinn und die Methoden des selbst­stän­digen Lernens und Arbei­tens zu vermit­teln“ – genauer: den Sinn und die Methoden des wissenschaftlichen Lernens und Arbei­tens. Dass Studierende darüber nicht immer begeistert sind, ist nichts Neues. Dass immer mehr Studierende das ansprechen, hat auch damit zu tun, dass es eben immer mehr Studierende sind – wächst die Grundgesamtheit, dann wächst der Teil derjenigen, die erst verstehen müssen, worin der Unterschied zwischen Schulfach und Fachwissenschaft besteht.

5. „Die Didak­ti­sie­rung der Bildung betrifft insbe­son­dere die seit den 1970er Jahren in die Univer­si­täten inte­grierte Lehrer­aus­bil­dung. Die Verschrän­kung von wissen­schaft­li­cher Bildung und pädago­gi­scher Ausbil­dung, die diese Inte­gra­tion ursprüng­lich anstrebte und zeit­weise auch zur Folge hatte, hat sich inzwi­schen wieder aufge­löst. Heute bilden Lehr­amts­stu­die­rende und solche in forschungs- oder berufs­ori­en­tierten Studi­en­gängen häufig wieder zwei getrennte Klassen.“ –  Für mich klingt das irgendwie widersprüchlich – was wäre denn nun eine gute Lösung? Oder handelt es sich um ein für die Universität Koblenz spezifisches Problem, den Aufstieg von der EWH zur Universität und das derzeitige Angebot von Lehramtsstudiengängen in Geschichte für alle Schultypen, deren Anwärter gemischt in den gleichen Veranstaltungen sitzen? Ich bin eigentlich kein Freund der Trennung von Lehramts- und forschungsorientierten Studiengängen, weil das die Anforderungen des gymnasialen Lehramtes verkennt. – Und was hat das mit der „Didak­ti­sie­rung der Bildung“ zu tun, und worin besteht deren Problem?

6. „… die Lehr­amts­stu­die­renden selber sehen immer weniger den Sinn und Zweck der wissen­schaft­li­chen Anteile ihres Studiums, wollen es so schnell wie möglich durch­laufen und verlangen mehr ‚Praxis­ori­en­tie­rung‘.“ – Auch ich kenne die Klagen von Lehramtsstudierenden (keineswegs der Mehrheit!) über zu wenig Praxis. Das lässt sich gut beantworten. So ist das halt.

7. „… die völlig anderen, nämlich nur noch didak­ti­schen Anfor­de­rungen des Refe­ren­da­riats bestä­tigen nach­träg­lich noch die Annahme, in der Uni eigent­lich nur Zeit verloren zu haben.“ – Die Aufgabenteilung: Fachwissenschaft an der Universität, Didaktik im Referendariat ist zum einen aufgehoben, auch in Koblenz, indem Geschichtsdidaktik im Lehramtsstudiengang in Rheinland-Pfalz deutlich gestärkt wurde. Zum anderen ist es in meinen Augen richtig, dass das Referendariat keine Aufgaben der fachwissenschaftlichen Vermittlung übernimmt. Gute Referendarausbilder wissen aber um die hohe Bedeutung einer guten fachwissenschaftlichen Ausbildung und sprechen das auch an. Auch hier: eher Raunen?

8. „Die ursprüng­liche Idee, für eine höhere Gesamt­bil­dung gerade den Schul­leh­rern neben der beruf­li­chen Ausbil­dung eine universitär-wissenschaftliche Bildung zu vermit­teln, gilt vielen Betei­ligten nur noch als lästige Hürde.“ – Welchen Beteiligten? Den (=Vielen) Studierenden?

9. „Die Ökono­mi­sie­rung der Bildung schließ­lich schlägt sich … auch dort [nieder], wo Bildung selber primär als Ware und mess­bare Größe betrachtet wird, deren Vermitt­lung vertrag­lich gere­gelt und an Effi­zi­enz­kri­te­rien gebunden ist.“ – Auch die Kommodifizierung der Bildung wird seit Langem beklagt. Aber wer genau beschreibt Bildung als Ware? Ich kenne dazu ein Vielfaches mehr an Klagen als an affirmativen Forderungen. Wo sind diese vertraglichen Regelungen von Bildung? Was meint die Bindung von Bildung an Effizienzkriterien? Für mich klingt das eher wie ein Marsch durch den bunten Wörtergarten der Neoliberalismuskritik. Ich bin selbst kein Freund von Ökonomisierungen, aber die Argumente sollten dennoch Substanz haben.

10. „Die Folgen lassen sich auch hier am besten an der größer werdenden Zahl von Studie­renden ablesen, die ihr Studium, inzwi­schen sogar mit einigem Recht, als eine Art Geschäfts­ver­ein­ba­rung verstehen, in deren Rahmen sie Inhalte repro­du­zieren und im Gegenzug Leis­tungs­punkte und Abschlüsse erhalten.“ – Arrghh. Das mag ja sein, dass es Studierende gibt, die mit solchen unangemessenen Erwartungen auf uns zugehen. Dann reden wir halt und erklären ihnen, dass das nicht funktioniert.

11. „Wesent­li­ches Krite­rium eines ‚gelin­genden Studiums‘ aus studen­ti­scher Sicht ist damit nicht die eigene Bildungs­er­fah­rung, sondern das Verhältnis von Reproduktions- bzw. Prüfungs­leis­tung und Zeit­auf­wand.“ – Und hier kommt die Verallgemeinerung von „vielen“ auf die „studentische Sicht“. Und nebenbei gesprochen: Für viele Studierende ist das keine reine ökonomische Frage, etwa nach dem „return of investment“ (ich investiere zehn Stunden – wie gut wird dann meine Hausarbeit?), sondern auch davon gelenkt, dass sie arbeiten gehen, weil sie ihren Eltern helfen müssen, Geschäftsschulden zu tragen, weil sie Angehörige pflegen, weil sie selbst Kinder haben, deren Betreuungszeiten das Studium durchaus schwermachen. Vielleicht sollte man, bevor man ins Studierendenbashing verfällt, einmal die Perspektive wechseln? Das ist zumindest eine Kernkompetenz des Historikers.

12. „Entspre­chend ist die ‚Haus­ar­beit‘, klas­si­scher Nach­weis indi­vi­du­eller Bildungs­er­fah­rung, inzwi­schen die unbe­lieb­teste Prüfungs­form …“ –Dafür hätte ich gerne einen empirischen Beleg.

13. „Ausge­bildet zu sein kann und sollte bedeuten, auch gebildet, also in der Lage zu sein, den zweck­ori­en­tierten Fähig­keiten die Fähig­keit zur selbst­stän­digen Prüfung von Zwecken zur Seite zu stellen.“ – Was sollte man gegen diese Forderung einwenden? Natürlich nichts. Aber sie wird dem behaupteten realen universitären Lehrbetrieb entgegengestellt. Der wiederum ist etwa den Anforderungen aus dem Deutschen Qualifikationsrahmen unterworfen; und wer sich dort die Niveaus 6 (Bachelor; https://www.dqr.de/content/2336.php) und 7 (Master; https://www.dqr.de/content/2337.php) anschaut, findet einiges von dem wieder, was Geulen hier gegen das System einfordert, zugegeben in anderer Sprache, aber in der Sache durchaus ähnlich – nur vielleicht moderner, situativ angemessener und komplexer formuliert.

Damit kommen wir zu dem Problem, bei dessen Bewertung ich mit Geulen durchaus übereinstimme: der schlechten Betreuungsrelation und der unangemessen hohen Quote an Gruppe-3-Beschäftigten, oft ohne langfristige Perspektive. Auch hier wirft Geulen manches durcheinander: Dass die vom BMBF errechnete „Betreu­ungs­re­la­tion zwischen haupt­amt­li­chen ‚Voll­zeit­äqui­va­lenten‘ und Studie­renden von 1:17“ nicht den Teilnehmerzahlen im Proseminar o.ä. entspricht, liegt auf der Hand und war mit dieser Zahl auch nie gemeint. Teilnehmerzahlen in Seminaren ergeben sich vielmehr aus der Relation von angebotenen Seminaren und teilnehmenden Studierenden. Die Zahl möglicher teilnehmender Studierender wiederum kann sich aus den Vorgaben der Kapazitätsverordnung ableiten, aus Curricularnormwerten, und diese Vorgaben regeln die Einschreibezahlen, sobald ein Fach „überläuft“. Hier hätte Geulen ansetzen können: Die alte Kapazitätsverordnung ist inhaltlich unsinnig und sollte nie regeln, was ein gutes Studium ermöglicht, sondern was unter den Bedingungen von Art. 12 GG möglichst vielen jungen Menschen eine freie Berufswahl möglich macht. An dieser Schraube könnte durchaus und sollte auch gedreht werden.

Hier würde sich auch manche Bevorzugung der MINT-Fächer zeigen – bis in die jüngere Vergangenheit wurden MINT-Veranstaltungen partiell mit niedrigeren rechnerischen Teilnehmerzahlen einbezogen als geisteswissenschaftliche, und die CN-Werte waren und sind in diesen Fächern häufig günstiger. Geulen hingegen sieht einen Unterschied im „Aufwand bei der Vermitt­lung von Sprach- und Schreib­kom­pe­tenzen, bei der Korrektur von Haus-  und Abschluss­ar­beiten oder auch beim bera­tenden Feed­back“, der in den geisteswissenschaftlichen Fächern um einiges höher sei als in den MINT-Fächern – ein solches Urteil würde ich mir nicht anmaßen, dafür weiß ich über die MINT-Fächer zu wenig, aber dieses wenige Wissen aus Gesprächen mit MINT-Kolleg*innen spricht nicht für die Richtigkeit von Geulens Aufwandshierarchie.

Zurück zu den Zitaten:

14. „Gerade in den Geis­tes­wis­sen­schaften werden in immer größeren Gruppen und unter immer engeren Vorgaben durch Modul­be­schrei­bungen und Evalua­ti­ons­er­geb­nisse immer schma­lere, zweck­ge­rich­tete Wissens­be­stände vermit­telt und in möglichst zeit­spa­render Weise in immer kürzeren Frequenzen abge­prüft.“ – Das glaube ich nicht. Ich kenne nicht wenige Modulbeschreibungen. Ich bin kein Gegner davon, vorab für Lehrveranstaltungen und meinetwegen auch Module erklären zu müssen, wofür sie eigentlich produktiv sein sollen. Dass die Vorgaben in den Modulbeschreibungen immer enger werden – ist das mehr als eine erneute empiriefreie Behauptung? Wo ist der statistische Beleg für die immer größeren Gruppen? Wo ist der Beleg für die immer kürzeren Frequenzen des Prüfens?

Ja, in einer Hinsicht hat Geulen Recht. Die Universität von heute mit ihren sehr komplexen Anforderungen (die über Geulens Bildungsbegriff – wie angedeutet – hinausgehen) erfordert ein „ange­mes­senes Betreu­ungs­ver­hältnis“. Ja, moderne Studiengänge sollen „den Studie­renden ein an persön­li­chen Zielen orien­tiertes und gestalt­bares Studium … ermög­li­chen“. Ja, „Modul­be­schrei­bungen und Leis­tungs­punkte sollen ihnen helfen, ihr Studium nach Inter­esse, Eignung, Rele­vanz und Zeit­auf­wand so zu orga­ni­sieren, dass ihr Abschluss am Ende eine ebenso indi­vi­du­elle wie dennoch vergleich­bare Bildungs­er­fah­rung reprä­sen­tiert.“ Und ja, Betreuungsrelationen und Gruppengrößen erschweren das.  Aber lösen wir das, wenn wir das „System“ als „Zwangsjacke einer komplett verschulten Ausbil­dung“ beschreiben? Mir ist schon der System-Jargon fremd – wer ist denn Geulens System? Und müssen wir die Lehre komplett verschulen? Ich behaupte nein, das geht auch unter den Bedingungen des modernen Akkreditierungswesens usw. anders. Nein, das Grundproblem sind nicht „Stan­dar­die­rungs­trends, die jede Entfal­tung indi­vi­du­eller Inter­essen, Bega­bungen, Moti­va­tionen und Ener­gien im Keim ersti­cken“ – das kann mancherorts so aussehen, und wenn es das tut, sind die Verantwortlichen dort gefragt, es zu ändern, zwingend ist es jedenfalls nicht.

Greifen wir doch dort an, wo es etwas verändert: an den Betreuungsrelationen und an der hohen Quote von nicht langfristig beschäftigtem Personal. Im Vorgriff auf die Gemeinsame Wissenschaftskonferenz nächste Woche wäre das auch ein guter Zeitpunkt. Dieses Anliegen mit empirisch nicht fundierten Behauptungen über das „System“, mit Studierendenbashing und kulturpessimistischen Perspektiven auf die Universität zu vermischen tut diesem Anliegen meines Erachtens nicht gut.

Und ewig grüßt der HU-Professor

Ein Kollege hat mich gebeten, meinen Post zu Jörg Baberowski upzudaten. Im Hebrst 2015 hatte ich unter dem Titel “Einwanderung und Überlieferungszusammenhang” einen FAZ-Beitrag von Jörg Baberowski auseinandergenommen und mich gefragt, ob man von Jörg Baberowski wirklich etwas Instruktives über die Migrationsdiskussion erwarten könne. In der Zwischenzeit hat sich viel getan; Jörg Baberowski hat sich mit einer trotzkistischen Gruppe eine Fehde geleistet, die öffentliche Aufmerksamkeit erfuhr und Gerichte beschäftigte. Dass sich diese Debatte erschöpft, merkt man sicher auch daran, dass inzwischen Kollegen abschließende Worte formulieren. So hat sich (für mich überraschend) Götz Aly in der Stuttgarter Zeitung gegen die Kritiker Baberowskis (“Meinungspolizisten”, “chronische Rechthaber”) gestellt, denen er “üble Nachrede”, “Ehrabschneiderei”, “Rufmord” vorwirft. Wolfgang Benz hält dem im Tagesspiegel entgegen, dass Baberowski sich als Märtyrer inszeniere und seine akademische Position vorschiebe, um Positionen vorzutragen, die er gerade nicht aus seiner akademischen Arbeit herleiten könne (ganz ähnlöich hatte ich im Herbst 2015 argumentiert).

Ich glaube, man kann diese öffentliche Diskussion in der Tat abkürzen. Die Frage, ob Baberowski hier einen akademisch verbrämten Rechtspopulismus, Rechtsradikalismus oder Ähnliches pflegt, lässt sich in zwei Fragen aufsplitten. Die eine Frage wäre, ob seine Aussagen als rechtspopulistisch, rechtsradikal oder ähnlich gelesen werden können. Das ist in der Tat so – zu eindeutig bedient Baberowski sprachlich Ressentiments des besorgten Bürgers. Das wurde schon so oft ausgeführt, dass es dazu keiner weiteren Wiederholungen mehr bedarf. Die andere Frage wäre, ob Baberowski selbst rechtsradikal oder rechtspopulistisch ist.Ich bin mir da jedenfalls nicht sicher; auf mich wirken viele seiner Texte zur Migrationsdiskussion der letzten drei Jahre eher wie eine gezielte Provokation. Nichts muss ihm willkommener gewesen sein als die Aktivitäten der trotzkistischen Hochschulgruppe oder des AStA Bremen. Erst dies verlieh seinen Behauptungen einer Meinungspolizei eine (dürftige) Substanz. Wozu das alles? Mir scheint, es geht um Aufmerksamkeit – und damit wäre es ein Muster, das auch Baberowskis sonstige Biographie, soweit man sie in Kollegenkreisen hören kann, durchzieht. So war sein Osteuropa-Beitrag “Das Ende der Osteuropäischen Geschichte” (1998) eine Provokation, die ihm ausreichend Aufmerksamkeit verschaffte, um sich erfolgreich 2002 auf den HU-Lehrstuhl zu bewerben; den Verband der Osteuropahistoriker/innen verließ er nicht ohne einen deftigen Auftritt. Man könnte in der aktuellen Aufregung also auch eine Art Spirale sehen, die aus einer Sucht nach immer mehr Aufmerksamkeit gespeist ist.

Eines sind Baberowskis Beiträge aber ziemlich sicher nicht: Ein Musterbeispiel für “gediegene Empirie”, für professionell vermiedene inhaltsarme Diskursakrobatik, für “klare Sprache” oder für “Gedankenfreude” (Götz Aly). Von Migrationsgeschichte und -gegenwart weiß Baberowski (und just das hatte ich 2015 schon geschrieben) einfach zu wenig, und auch seine Gewaltforschungen scheinen mir derzeit nicht im Zentrum der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit zu stehen. Es wird Zeit, die Debatte zu beenden und nicht länger über Baberowski, sondern über die Herausforderungen der Migrationsgegenwart, die Ursachen rechtsextremer Gewalt in Deutschland und vieles andere zu sprechen. Zu alldem haben Historikerinnen und Historiker viel beizutragen, und sie tun dies seit Jahren – man wünscht sich, deutsche Tageszeitungenwürden diesen in der Tat fundierten Analysen mehr Aufmerksamkeit widmen.

Die Aufregung um die Abschaffung elektronischer Semesterapparate an den deutschen Universitäten zum Januar 2017 hat sich – nach erstaunlich raschen Einigungen zwischen HRK, KMK und VG Wort – wieder etwas gelegt. Wie zu erwarten, wurde in der Diskussion um mögliche neue Wege auch die alte Debatte “Wissenschaftsschrasnke versus Open Access” reanimiert, also die Frage, ob die Universitäten die Gelegenheit nutzen sollten, zum vollständigen Open-Access-Publizierens überzugehen, oder ob nicht doch eine Wissenschaftsschranke alten Typs – eine im Gesetz definierte Ausnahme vom normalen Urheberrechtsschutz für Studium und Lehre an deutschen Hochschulen und Universitäten – sinnvoller sei. Ich bin nicht sicher, ob sich nun jeder zu diesen Fragen äußern muss, möchte es selbst aber in Kurzform tun:

1. Ich sehe weiterhin kein Problem darin, dass Verlage mit der Veröffentlichung wissenschaftlicher Texte Geld verdienen. Sie erbringen auch Dienstleistungen.

2. Ich sehe den Gesetzgeber in der Pflicht, die eingeforderte Wissenschaftsschranke in einer ähnlichen Form, wie es sie früher einmal gab, wieder einzuführen. Universitäten verdienen nicht daran, dass sie Studierende an Texten anderer Autor/innen arbeiten lässt – eben darin besteht oft wissenschaftliches Arbeiten. Und wo und wie soll man das lernen, wenn nicht an den Texten selbst?

3. Das alles spricht nicht dagegen, dass die Universitäten und die Wissenschaftler über eine Ausweitung von Open-Access-Publizieren nachdenken. Ehrlicherweise muss man dann aber auch sagen, dass dies durchaus personalintensiv ist, denn irgendjemand muss die bisher von Verlagen erbrachten Dienstleistungen (Marketing, Vertrieb und vieles mehr) erbringen. Ich will damit nicht sagen, dass Open Access am Ende teurer wäre, das weiß ich einfach nicht. Aber wenn man das alles diskutiert, dann mit den Konsequenzen.

4. Und für Historiker/innen insbesondere geht es nicht nur um jene Bücher, die wir in Zukunft publizieren; historische Erkenntnisse veralten nicht einfach, sie können gültig bleiben, und auch mit diesen Texten muss man weiterhin in Studium und Lehre arbeiten können.

Mit anderen Worten: Ich würde eine Prioritätensetzung vornehmen und zuerst eine gestzliche Wissenschaftsschranke sehen wollen, bevor die Universitäten auf eine von ihnen derzeit ebenfalls nicht zu leistende Open-Access-Lösung vertröstet werden.

Die nächste OECD-Studie …

… und das nächste journalistische Statistikdesaster. SPIEGEL Online meldet unter http://www.spiegel.de/unispiegel/jobundberuf/oecd-studie-nur-wenige-studenten-halten-bis-zum-abschluss-durch-a-1064253.html: Nur wenige Studierenden halten durch. In Deutschland gingen zwar unterdessen 59% der jungen Erwachsenen an die Universität, OECD-weit jedoch 67%. Und in Deutschland würden am Ende nur 36% aller jungen Erwachsenen (nicht aller Studierenden!) das Studium auch erfolgreich beenden (das wären knapp 60% der Studierenden), im OECD-Vergleich seien es ca. 50% (und damit ca. 75% aller Studierenden). Der SPIEGEL sieht Deutschland hier eindeutig hintenan.

Dann kommt er aber auf die wirklich relevanten Parameter zu sprechen: den Berufseinstieg. Ein Jahr nach dem Abschluss seien in Deutschland 93% der Absolventen im Beruf (möglicherweise befristet, aber berufstätig), OECD-weit seien es nur 74%. Rechnet man das gegen, so sind 74% aller Absolventen im OECD-Schnitt ziemlich genau 36-37% eines Jahrgangs junger Erwachsenen – und ungefähr dort landet auch Deutschland (ca. 34%). Mit anderen Worten: Die Berufsausbildung scheint in Deutschland näher an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes zu liegen als in anderen OECD-Ländern.

Mir geht es nicht darum, an dieser Stelle das deutsche Bildungswesen zu loben; ich halte die OECD-Zahlen für durchaus kritikbedürftig und in der Präsentation durch SPIEGEL Online wenig hilfreich. Was mich aber eigentlich erschüttert, ist das inhaltsbefreite Spiel mit pseudo-statistischen Daten zur Unterfütterung einer schon vorher feststehenden These – von Journalisten, die sich nicht einmal die Mühe machen, die von ihnen selbst präsentierten Zahlen einmal gegenzurechnen.

Passend dazu einige Aussagen im Wortlaut, um den vollen Genuss zu erleben:

  •  “Ganz offenkundig brechen zu viele junge Menschen das Studium ab. Die Hochschulen versagen darin, die ihnen anvertrauten Menschen auch zu einem Abschluss zu führen.” Kann sein; kann aber auch sein, dass die jungen Menschen sich überschätzt haben, dass ihnen eingeredet wurde, die Universität sei der einzige gangbare und ehrbare Weg, und kann sein, dass sie selbst herausgefunden haben, dass ein anderer Weg für sie besser ist. Der Beweis, dass die Universitäten “versagen”, wäre erst noch zu erbringen.
  • “Rund ein Viertel der jungen Erwachsenen sind nach den Kriterien der Organisation sogar Bildungsabsteiger – auch damit liegt Deutschland über dem Schnitt der OECD-Länder von 18 Prozent. Die Zahl der Absteiger (…) ist mit Vorsicht zu interpretieren: Die Elterngeneration in Deutschland ist vergleichsweise gut ausgebildet. Entsprechend schnell rutscht der Nachwuchs in der OECD-Statistik in die Sparte der Absteiger. Der Sohn eines studierten Sozialpädagogenpaars, der selbst eine Ausbildung als Mechatroniker macht, wird sich vielleicht gar nicht als Bildungsverlierer verstehen. Womöglich kommt er ohne Studium sogar auf ein höheres Einkommen als die Eltern. (…) Der Mechatroniker könnte mehr verdienen, wenn er doch Elektrotechnik studiert hätte – dass er anders als seine Eltern nicht an die Hochschule ging, ist insofern doch ein Abstieg.” Was ich hier unglaublich despektierlich finde, ist die Einschätzung des Mechatronikers als “Bildungsabsteiger” – das ist normativ und wertet die individuelle Entscheidung des Mechatronikers für seinen Weg deutlich ab. Wurde er gezwungen, auf das Studium zu verzichten? Oder hat er vielleicht für sich einfach nur einen guten Weg gefunden?

Ohne Worte

In einem Beitrag “Ohne Titel” hatte ich am 02.08.2013 meiner Verwunderung über die deutschen Wissenschaftsinstitutionen Ausdruck verliehen, die so offensichtlich mit durchweg problematischen Argumenten Frau Schavan gegen die Universität Düsseldorf helfen wollten. Den Druck auf die Universität Düsseldorf konnte man schon damals nicht gutheißen. Nun berichten Süddeutsche und FAZ von einem Abschlkussbericht der Universität, der zumindest begründet vermuten lässt, dass hier wirklich wissenschaftspolitisches Netzwerken der eher üblen Sorte betrieben wurde; offenbar ging der Ruf einer Politikerin hier über wissenschaftliche Standards. Den Artikeln möchte ich nichts hinzufügen, diese aber zum Lesen empfehlen:

Und vielleicht doch noch eine Ergänzung: Anstatt neuer Ideen zu wissenschaftlichen Standards etwa in der Betreuung von Promotionen, an Stelle der HRK-Empfehlungen zur guten wissenschaftlichen Praxis, würde es allen wissenschaftsvertretenden Institutionen auch gut anstehen, zumindest einige – auch sie selbst bindende – Überlegungen zur Freiheit von Forschung und Lehre zu formulieren, die diesen Eingriffen in die Autonomie der Hochshcule Grenzen setzen. Es wäre den Versuch wert, das auszubuchstabieren.